Закономерности формирования личности лиц с умственной отсталостью

1.

Закономерности
формирования личности
лиц с умственной
отсталостью
Выполнил:

2.

2
Содержание
Введение
Точки зрения
Три уровня развития
Особенности самооценки
Эксперимент Де-Греефе
Исследование Л.В. Викуловой

3.

3
Основой для специальной психологии и специальной педагогики послужило
заключение Л.С. Выготского о том, что развитие психики детей с проблемами в
развитии подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в
развитии нормального ребенка. К таким закономерностям относятся следующие:
цикличность психического развития, показывающее, что развитие имеет сложную
организацию во времени; неравномерность психического развития, которая
обусловлена активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка
и наличием сенситивных периодов в развитии психических функций; определенная
последовательность стадий развития психики; ведущая роль деятельности и речи в
формировании высших психических функций; ведущая роль обучения в психическом
развитии; пластичность нервной системы, обеспечивающая компенсацию одних
функций другими; интеграция, которая представляет собой объединение
разрозненных вначале психических состояний и свойств личности ребенка в
устойчивые комплексы.

4.

4
Точки зрений
Вопрос об общих и специфических
закономерностях отклоняющегося развития
был поставлен Л. С. Выготским в начале XX в. в
связи с формированием дефектологии как
комплексной науки о
человеке, включающей разностороннее
изучение причин и механизмов
отклоняющегося развития. Для более полного
рассмотрения данной проблемы необходимо
выделить условия нормального развития
ребенка. Такие условия были
сформулированы
Одним из первых общие закономерности
отклоняющегося развития применительно к различным видам
психического дизонтогенеза были
сформулированы В. И. Лубовским. Он
выделяет три иерархических уровня
закономерностей отклоняющегося развития.
Г.М. Дульневым и А.Р. Лурия: нормальная
работа головного мозга и его коры;
нормальное физическое развитие ребенка и
связанное с ним сохранение нормальной
работоспособности, нормального тонуса
нервных процессов; сохранность органов
чувств, которые обеспечивают нормальную
связь ребенка с внешним миром;
систематичность и последовательность
обучения ребенка в семье, в детском саду и
школе.

5.

5
Три иерархических уровня
закономерностей отклоняющегося
развития
I уровень — закономерности,
присущие всем типам
дизонтогенетического
развития. Для всех вариантов
дизонтогений характерны
следующие нарушения:
нарушения приема,
переработки, сохранения и
использования информации;
нарушение речевого
опосредования; более
длительные сроки
формирования
представлений и понятий об
окружающей
действительности; риск
возникновения состояний
социально-психологической
дезадаптированности.
II уровень —закономерности,
характерные для группы
дизонтогенетических
расстройств (например, при
умственной отсталости,
задержке психического
развития, общем
недоразвитии речи
наблюдаются явления
ретардации - запаздывание
или приостановка всех
сторон психического
развития или
преимущественно отдельных
компонентов).
III уровень — специфические
закономерности, присущие
конкретному виду
дизонтогенеза. (общему
стойкому психическому
недоразвитию по типу
умственной отсталости, или
искаженному развитию по
типу раннего детского
аутизма, или
дефицитарному развитию
вследствие недостаточности
зрительного, анализатора).

6.

6
Положение о единстве основных закономерностей нормального и
аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания
считать, что концепция развития нормального ребенка, в общем, может
быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это
позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на
развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Развитие ребенка с интеллектуальным недоразвитием определяется
биологическими и социальными факторами. К числу биологических
факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие
его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие,
необходимо учитывать при организации специального педагогического
воздействия.

7.

7
Две зоны развития ребенка
Говоря о возможностях положительной
динамики умственного продвижения
детей со сниженным интеллектом,
следует вспомнить положение Л. С.
Выготского относительно двух зон
развития ребенка:
Л. С. Выготский говорил О том, что зона
актуального развития характеризуется
теми заданиями, которые ребенок уже
может выполнять самостоятельно. Эта
зона показывает его обученность тем
или другим знаниям, умениям и
навыкам. Она дает сведения о
состоянии его познавательной
деятельности на определенном этапе
жизни. В этом ее значимость.
•актуального
•ближайшего.

8.

8
Особенности самооценки
По данным Л. И. Божович, правильное формирование самооценки — один из
важнейших факторов развития личности ребенка. Отсюда понятно, что учителя
вспомогательных школ должны овладеть необходимыми сведениями,
относящимися к психологии самооценки.
Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны
окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка
и собственной оценки ее результатов.
Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со
стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении,
возникают острые аффективные переживания.

9.

9
Эксперимент Де-Греефе
Анализируя очень интересные данные,
относящиеся к самооценке умственно
отсталых детей, полученные в исследовании
Де-Греефе, Л. С. Выготский дает им свое
толкование.
Воспользовавшись простой, но остроумной
экспериментальной методикой, Де-Греефе
исследовал самооценку дебилов. Он
показывал ребенку три кружка и
уславливался с ним о том, что один кружок
означает его самого, второй — его
товарища, а третий — его учителя, и просил
провести линии от этих кружков вниз так,
чтобы самая длинная досталась самому
умному, вторая — второму и т. д.
Как правило, в этом эксперименте дебил
проводил самую длинную линию от кружка,
который обозначал его самого. Этот
симптом повышенной самооценки дебилов,
обнаруженный Де-Греефе, Л. С. Выготский
предложил назвать именем автора.

10.

10
Л. С. Выготский соглашается с Де-Греефе в том, что эта
некритичность дебила, эта повышенная самооценка связана
с общим интеллектуальным недоразвитием. Однако он
дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С.
Выготский пишет, что повышенная самооценка, которая
очень часто встречается у дебилов и имбецилов, является
проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок
и самооценок маленького ребенка, общей незрелости
личности.
Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной
механизм образования симптома повышенной самооценки.
Она может возникать как псевдокомпенсаторное
характерологическое образование в ответ на низкую оценку
со стороны окружающих. Л. С Выготский считает, что ДеГреефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил
самодоволен, у него не может быть чувства собственной
малоценности и возникающей отсюда тенденции к
компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна.
Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства
малоценности и возникает псевдокомпенсаторная
переоценка своей личности.

11.

11
Исследование Б.И.Пинского
Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает
отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И.
Пинского. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он
обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нормальные люди несколько ухудшают качество своей работы (действуют
быстрее, но с большим числом ошибок).
Исследование умственно отсталых детей выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной
ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на
улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.
В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского могут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от
оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это наблюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого
вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается
пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка
повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от
внешней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и
создавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

12.

12
Уровень притязаний
Методика, с помощью которой исследуются личностные реакции, была
разработана немецким психологом Хоппе. Широко использовалась в
советской психологии при исследовании школьников (Е. Д.
Серебрякова) и в патопсихологии для исследования личностной сферы
больных (Б. В. Зейгарник, Р. И. Меерович, К. М. Кондоратская и др.).

13.

13
Суть эксперимента
Суть эксперимента
заключается в
следующем: больному
предлагают ряд задач,
которые пронумерованы
соответственно их
трудности. Больному
предоставляется
возможность выбирать,
какую из разных по
трудности задач он будет
решать. Экспериментатор
должен иметь
возможность по
собственному
усмотрению создавать
ситуацию «успеха» либо
ситуацию «неуспеха».
Действительные
достижения ребенка в
данном опыте значения не
имеют. Однако ребенок
об этом не знает. Здесь (в
этом опыте) важно лишь
то, как ребенок реагирует
на свой «успех» или
«неуспех», какие по
трудности задачи он
выбирает после того, как
пережил «успех» либо
«неуспех».
Для того чтобы опыт был
полноценным,
необходимо сделать так,
чтобы переживание
успеха или неудачи было
для ребенка как можно
более глубоким,
актуальным. Для этого
нужно, чтобы содержание
задач соответствовало
кругу интересов, знаний
ребенка и тем
требованиям, которые он
сам себе предъявляет.

14.

14
Удачными являются нейтральные по
отношению к школьной программе задачи
типа называния слов, начинающихся на
какую-либо букву, называния животных,
птиц, городов, имен, складывания
простейших узоров и т. п.
Ребенку можно дать большее или меньшее
время на решение задачи, обеспечивая
таким образом ситуацию «успеха» или
«неуспеха». Однако такой способ создания
указанных ситуаций не является
единственным и носит вспомогательный
характер. Эксперимент не должен быть
стандартным. Он должен быть построен
соответственно индивидуальным
особенностям данного больного.

15.

15
Исследование Л.В. Викуловой
Исследование процесса формирования уровня притязаний у детейолигофренов, выполненное Л. В. Викуловой, обнаружило следующее. У
значительной части изученных ею детей уровень притязаний
вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда случайных выборов.
Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали свою обиду на
экспериментатора, старались справиться с заданием как можно
лучше. Однако лишь значительное накопление опыта успешных и
неуспешных решений приводило к тому, что они находили адекватную
меру своих возможностей и начинали выбирать задачи той степени
трудности, которая хоть приблизительно соответствовала их уровню.
У более слабоумных детей-олигофренов (в степени, приближавшейся
к имбецильности) уровень притязаний вообще выработать не удалось.

16.

Спасибо за внимание