Обучение, воспитание и развитие физических способностей лиц с отклонениями в состоянии здоровья

1.

Обучение, воспитание и развитие
физических способностей лиц с
отклонениями в состоянии здоровья
Обучение в адаптивной
физической культуре

2.

Обучение в адаптивной физической культуре
Действия, используемые в адаптивной физической
культуре:
Умственные
Перцептивные
Двигательные

3.

Умственные действия, слагающие деятельность
обучения, представляют собой знания и умения, которые
в свою очередь можно разделить на две подгруппы:
– общие (планирование, контроль, приемы логического
мышления и др.);
– специфические, отражающие особенности предмета
или области знания (адаптивная физическая культура,
медицина, коррекционная педагогика и др.).

4.

Принято выделять два тесно взаимосвязанных
вида знаний:
1) наглядно-чувствительные знания (знания –
представления), выступающие в форме различных
представлений (зрительных, слуховых, осязательных и
др.), на основе которых формируется образ изучаемого
предмета, явления, процесса;
2) словесно-логические знания (знания – понятия),
выступающие в форме законов, закономерностей, теорий
и способствующие глубокому познанию сущности
изучаемого предмета, явления, процесса.

5.

Приведем классификацию уровней усвоения знаний,
наиболее часто применяемую в педагогике (В.П.
Беспалько):
● первый уровень – ознакомление, для него характерно
умение узнавать, опознавать объекты изучения без скольконибудь глубоких знаний об их свойствах, характеристиках;
● второй уровень – репродукция, здесь демонстрируется
умение воспроизводить изучаемый материал (текст учебника,
объяснения преподавателя и т.п.);
● третий уровень – гностические умения, представляющие
собой умение применять усвоенную информацию для
решения познавательных задач по заранее усвоенному
образцу;
● четвертый уровень – трансформация или перенос, здесь
обучаемый демонстрирует умение осуществлять перенос
знаний и их использование без заранее усвоенного образца в
новой ситуации

6.

Это дает основание для вывода о невозможности
обучения умственным действиям во время урока
физической культуры, соединение теоретического
материала с двигательной деятельностью учащихся,
тем более без уменьшения моторной плотности урока,
что рекомендуют специалисты по теории физического
воспитания школьников (Завьялов Л.К., 1999). Для
формирования умственных действий необходимы
специальные уроки – теоретические и инструкторскометодические (В.П. Лукьяненко, В.И. Лях)

7.

Двигательные действия (физические
упражнения), составляющие подавляющее
большинство действий, используемых в
адаптивной физической культуре
представляют собой действия по перемещению своих
звеньев и всего тела в пространстве и во времени. В
адаптивной физической культуре умственные,
перцептивные и двигательные действия всегда входят в
состав деятельности человека с отклонениями в
состоянии здоровья, характерной для того или иного
вида адаптивной физической культуры. Доминирование
тех или иных действий, различных их сочетаний
определяется характером деятельности, способом
достижения результата.

8.

Доминирующая роль перцептивных
действий в сочетании с двигательными
действиями наблюдается в таких видах
спорта, как пулевая стрельба, конный спорт.
Ведущая роль перцептивных действий
сохраняется при управлении спортсменом
различными «самодвижущимися»
средствами передвижения (автомобилем,
самолетом, яхтой, моторной лодкой и др.),
хотя двигательный компонент деятельности
здесь значительно более важен, чем в
предшествующих видах адаптивного спорта

9.

Так, в видах адаптивного спорта силового
типа (например, пауэрлифтинге),
скоростно-силового характера
(легкоатлетических прыжках, метании и
др.), циклического характера (плавании,
велоспорте, беговых дисциплинах легкой
атлетики и др.) для достижения
спортивного результата требуется прежде
всего развитие силы, быстроты,
выносливости, облеченных в форму
конкретных двигательных действий.

10.

В игровых видах спорта многократно
возрастает роль перцептивных действий
(умение видеть поле, игровую ситуацию
и пути ее развития). В единоборствах
(борьбе, дзюдо, фехтовании и др.)
значительно повышается роль
умственных действий, выступающих
здесь наравне с перцептивными (умение
обыграть соперника, направить его
действия по ложному пути).

11.

Ориентировочная часть, или ООД, включает в себя образ системных
условий, на которые реально опирается человек, осуществляющий
действие. В этот образ входят и образ самого действия, и образ среды, в
которой оно осуществляется:
Исполнительная часть – рабочая часть действия –
обеспечивает заданные преобразования в объекте действия
(идеальное – в умственных и перцептивных действиях или
материальное – в двигательных действиях).
Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом
действия, на сопоставление текущих и итоговых результатов с
заданными образцами. С ее помощью осуществляются
необходимые коррекции как в ориентировочной, так и в
исполнительной частях.
В разных действиях человека эти три части отличаются по
сложности, по объему, но обязательно присутствуют во всех
действиях как «управляющий орган» (ООД), «рабочий орган»
(исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий
механизм (контрольная часть действия)

12.

Отличительной чертой исследований П.Я. Гальперина
и др. стало то, что они начали изучать не процесс
формирования новых действий в естественных
условиях, которые практически всегда оказываются
недостаточными для правильного выполнения
упражнения, что и породило безоговорочно
принимаемый всеми исследователями миф о
невозможности освоения двигательных действий без
ошибок, а те условия и факторы, которые необходимы
ученику, чтобы он мог правильно выполнить новое
действие

13.

ученику правильно выполнить новое
действие, входят,
во-первых, описание последовательности операций, из
которых состоит новое действие;
во-вторых, полный набор ориентиров для каждой из
этих операций и,
в-третьих, система указаний: как и в каком порядке
пользоваться этими ориентирами и каким способом
выполнять каждую из операций.
Таким образом, речь идет о предоставлении ученику
полной ООД, которая позволяет ему сначала
медленно, но с первого же раза правильно выполнить
каждую операцию и в конце концов все действие

14.

Главное отличие двигательных действий,
используемых в адаптивной физической
культуре, от производственных,
предметных состоит
в том, что итоговый результат, по которому судят о
качестве действий, наличии ошибок, во втором случае
находится вне самих действий (прорезь в доске, деталь,
буквы на бумаге и др.), а в первом – определяется и, как
правило, выражается их исполнительной (моторной)
частью.

15.

Второй отличительной особенностью
двигательных действий, используемых в
адаптивной физической культуре, является
значительная затрудненность, а иногда вообще
невозможность зрительного контроля за осуществлением
даже главных управляющих движений в суставах,
движений, играющих наиболее важную роль в
энергообеспечении двигательного действия (Назаров В.Т.,
1984). Данное обстоятельство затрудняет самоконтроль в
процессе выполнения движений, определение ошибок и,
особенно, их причин, в случае если было допущено
искажение действия или невыполнение двигательной
задачи. В производственных и предметных действиях
рабочее поле, рабочая зона, всегда находится под
контролем зрения и совершается руками человека, как
правило, при неподвижном положении его тела.

16.

Третья отличительная особенность
двигательных действий, используемых в
адаптивной физической культуре
связана со значительной ролью в процессе их
выполнения гравитационных, инерционных,
реактивных и других сил, действие которых во многих
случаях не поддается произвольной регуляции, как,
например, не поддается управлению траектория ОЦМ
тела человека при его нахождении в безопорном
положении. Это обусловлено тем, что в адаптивной
физической культуре, по сравнению с трудовой
деятельностью, занимающийся осуществляет
движения более крупными звеньями, что должно
приводить, как правило, к перемещению всего тела в
пространстве.

17.

Четвертой отличительной особенностью двигательных
действий, наиболее характерных для адаптивного
физического воспитания, адаптивного спорта,
экстремальных видов двигательной активности
является необычность по интенсивности и длительности
возникающих при их выполнении физических и
психических напряжений. Эти действия, как правило,
связаны с околопредельными и даже предельными
напряжениями, редко встречающимися в повседневной
жизни

18.

действиям, как правило, разделяется на
три этапа:
1) начальное разучивание;
2) углубленное разучивание;
3) результирующую отработку действия (закрепление и
совершенствование)

19.

Например, выделяются следующие операции при
усвоении знаний:
– обнаружение характерных признаков изучаемых
явлений;
– выделение существенных признаков явлений;
– сопоставление предметов;
– группирование единичных явлений на основе
общих признаков;
– использование смысловых аналогий с понятиями,
которые приобретены при изучении других учебных
предметов и на основе житейского опыта (Л.К.
Завьялов).

20.

Для того чтобы формируемое действие было
сознательным и произвольным, процесс его
усвоения должен включать ряд шагов:
1) шаг формирования схемы ориентировочной основы
действия;
2) шаг формирования действия в материальной форме;
3) шаг усвоения действия в форме внешней (громкой)
речи;
4) шаг формирования действия в форме внешней речи
про себя (беззвучно);
5) шаг усвоения действия в форме внутренней речи.

21.

На первом шаге
ученик знакомится с ситуацией, осознает цель, задачу,
уясняет логическую структуру действия и возможности его
осуществления, получает необходимые разъяснения об
условиях его выполнения, системе ориентиров
На этом шаге педагог раскрывает перед учащимся
умственные действия в материальной или
материализованной форме. Это могут быть вещи (например,
макеты каких-либо предметов или сами предметы), рисунки,
графические схемы, таблицы и т.п. Ученик же использует
ранее сформированные действия (в основном в
перцептивной и умственной форме), составляет
ориентировочную основу нового действия.

22.

На втором шаге
обучающийся уже выполняет действие, но во внешней,
материальной (или материализованной) форме с развертыванием
всех входящих в него операций ориентировочной, исполнительной
и контрольной части действия, а педагог осуществляет контроль за
выполнением учеником каждой входящей в действие операции.
на данном шаге понятия, которые следует усвоить, должны быть
предъявлены обучаемому не в словесной абстрактной форме, а как
вещи, которые можно воспринимать с помощью органов чувств:
зрения, осязания, мышечного чувства. В материальной форме
развернуто, с опознаванием всех входящих в действие операций
осуществляются ориентировочная и исполнительная его части.
Материальная форма с самого начала сочетается с громким
проговариванием смысла выполняемых операций.

23.

На третьем шаге
речь становится самостоятельным носителем всего
процесса – и задания, и действия, она не только
описывает действие, но и содержит его.
Здесь все понятия, усвоенные в материальной форме,
оформляются словесно, терминологически, речь
обучаемого содержит конкретные образы тех
ощущений, которые характеризуют изучаемое
действие и были освоены в материальной форме на
предыдущем этапе.

24.

На четвертом шаге
действие выполняется беззвучно, как проговаривание
про себя. По остальным характеристикам действие не
отличается от действия на предыдущем шаге: оно также
развернуто, обобщено, сознательно. Однако, приняв
форму беззвучной речи, действие начинает быстро
сокращаться, автоматизироваться.

25.

На пятом шаге
в связи с переходом на внутреннюю речь повышается
быстрота операций ориентировки, исполнения (если
выполняются перцептивные или умственные действия),
контроля и коррекции. Отдельные операции выходят изпод контроля сознания, действие автоматизируется.
Сознание контролирует лишь смысловую
направленность действия, общую последовательность
операций. Более мелкие детали контролируются
сознанием выборочно, по мере необходимости. При этом
становится недоступным самонаблюдение, теперь уже
действие – акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию
открывается лишь продукт этого процесса