Формы общения взрослого и ребенка. Формы общения детей

1.   ПРАКТИКУМ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ

ПРАКТИКУМ КОНСТРУКТИВНОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ С
ОБУЧАЮЩИМИСЯ
Формы общения взрослого и
ребенка.
Формы общения детей

2. 1. Формы общения взрослого и ребенка

Форму общения можно представить как
внешнее выражение характера совместной
деятельности взрослого и ребенка,
определяющего содержание потребности в
общении, ведущие мотивы, основные
способы и средства общения.
Формы общения ребенка и взрослого
описала М.И. Лисина.

3.

М.И. Лисина предположила, «...что мотивы
общения должны воплощаться
(опредмечиваться) в тех качествах самого
человека и других людей, ради познания и
оценки которых данный индивид вступает во
взаимодействие с кем-то из окружающих».

4. Среди этих качеств были выделены три группы:

1)
2)
3)
познавательные, в которых взрослый
выступает «как источник сведений и
организатор новых впечатлений ребенка»;
деловые, где взрослый является
«партнером по совместной практической
деятельности, помощником и образцом
правильных действий»;
личностные, когда взрослый предстает как
особая личность, как член общества,
представитель определенной его группы.

5.

В каждом случае другой человек выступает
носителем определенных свойств, выполняет
совершенно определенную, функцию и
удовлетворяет конкретную коммуникативную
потребность – в сотрудничестве, в новых
впечатлениях (или в познании), в признании и
уважении, в сопереживании и взаимопонимании.
Данный подход позволил выделить качественно
своеобразные этапы развития общения, которые
были названы формами общения.

6.

1)
2)
3)
4)
Формой общения является коммуникативная
деятельность на определенном этапе ее развития,
которая характеризуется следующими параметрами:
время возникновения в онтогенезе;
основное содержание потребности в общении;
главные мотивы, побуждающие ребенка к общению
со взрослым;
основные средства общения, с помощью которых в
пределах данной формы осуществляется
коммуникация ребенка со взрослым.

7. 1. Ситуативно-личностное общение (до 1 года)

характерно для младенчества. Общение в этом возрасте
ограничено рамками ситуации, в которой удовлетворяются
потребности ребенка. Все его отношения с окружающим миром
опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми,
которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех
его первичных органических потребностей. Основным
содержанием общения являются непосредственные
эмоциональные контакты, личность взрослого – главное, что
привлекает внимание ребенка. Все остальное, включая игрушки,
остается на втором плане.
Значение ситуативно-личностного общения для общего
психического развития ребенка заключается в том, что:
внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей
яркие радостные переживания, а положительные эмоции
повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его
функции.

8. 2.Ситуативно-деловое общение (1– 3 года)

характерно для раннего возраста. Теплых эмоциональных контактов уже
недостаточно, появляются потребности в сотрудничестве, в новых впечатлениях и
активности, удовлетворение которых возможно в совместных действиях со
взрослым. Роль взрослого сводится к демонстрации различных действий с
предметами и раскрытие их качеств. Детям требуется соучастие взрослого,
одновременная практическая деятельность рядом с ним. Сочетание
доброжелательности и сотрудничества (соучастия) взрослого позволяет ребенку
реализовать деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами
познавательными и личностными. Основными средствами общения являются
предметные действия.
Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности
ребенка и взрослого в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и
качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных
действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Развитие речи
(называние предметов и действий) позволяет детям преодолевать ограниченность
ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со
взрослыми к сотрудничеству «теоретическому».

9. 3. Внеситуативно-познавательное общение (3 – 4 года)

характерно для младшего и среднего дошкольного возраста, побуждается
познавательными мотивами («почему?», «зачем?», «как?» и пр.). Интерес
ребенка выходит за рамки наглядной ситуации и охватывает широкий круг явлений.
Главным источником информации является взрослый. Дети стремятся к
совместному обсуждению со взрослым событий, явлений, предметов и их
взаимосвязей. Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого
обусловливает особую чувствительность к оценке взрослого. Проявлениями такой
повышенной чувствительности могут быть повышенная обидчивость, нарушение и
даже полное прекращение деятельности после замечаний или порицаний
взрослого, возбуждение и восторг детей после похвалы. Важнейшим средством
коммуникации становиться речь, потому что только она открывает возможность
выйти за пределы актуальной ситуации и осуществить то «теоретическое»
сотрудничество, которое составляет суть данной формы общения.
Значение внеситуативно-познавательного общения детей со взрослыми состоит
в том, что оно помогает детям существенно расширить рамки мира, доступного для
их понимания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем,
познание мира предметов и физических явлений вскоре перестает исчерпывать
интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной
сфере.

10. 4. Внеситуативно-личностное общение (5 – 7 лет)

характерно для среднего и старшего дошкольного возраста. Общение
осуществляется на основе личностных мотивов и на фоне разнообразной
деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет
самостоятельное значение для ребёнка и не является аспектом его
сотрудничества со взрослым. Общение служит целям познания
социального, а не предметного мира. Актуальной потребностью,
удовлетворяемой в общении, является потребность во взаимопонимании
и сопереживании как эмоциональном эквиваленте взаимопонимания. Эта
форма общения очень важна для подготовки к школе. Разнообразие и
сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными
взрослыми, приводят к иерархизации социального мира ребенка и к
дифференцированному представлению о разных свойствах одного,
отдельно взятого человека. Среди разнообразных средств общения
основное место занимают речевые.
Значение внеситуативно-личностного общения ребенка со взрослым
заключается в том, что оно позволяет удовлетворить потребность
ребенка в познании себя, других людей и взаимоотношений между
людьми.

11.

В младшем школьном возрасте внеситуативноличностная форма общения ребенка со взрослым
получает свое дальнейшее развитие: расширяется
содержание мотивов взаимодействия, более
выраженным становится стремление к
«теоретическому» сотрудничеству со взрослым,
выражающемуся в совместном обсуждении явлений и
событий предметного мира, межличностные отношения
ребенка становятся более избирательными, а
поведение более вариативным.

12. 2. Формы общения детей

Общение с другими детьми первоначально практически не влияет на
развитие ребенка. Даже младшие дошкольники (3 – 4 года) еще не умеют
общаться друг с другом. Как говорил Д.Б. Эльконин, они «играют рядом,
но не вместе». Полноценное общение ребенка со сверстниками
начинается со среднего дошкольного возраста.
Как отмечает Е.О. Смирнова, наиболее важными чертами, отличающими
«популярных» детей от «непопулярных» в старшем дошкольном возрасте
являются не интеллект, не творческие и организаторские способности, не
общительность, а нравственные качества личности: доброта, отзывчивость,
способность помочь и уступить, доброжелательность. В основе этих качеств
лежит особое отношение к сверстникам, которое можно охарактеризовать
как личностное. У «непопулярных» детей отмечается отчужденное
отношение к другим детям, стремление доказать свое превосходство
.

13. 1. Эмоционально-практическая форма общения со сверстниками (около 2-х лет)

Другие дети воспринимаются как соучастники в играх и шалостях.
Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным
движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.
Детей привлекает сам процесс совместных действий, а результат
ее не важен. Совместные действия носят поверхностный и
эпизодический характер. При этом испытываемые эмоции очень
глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже
вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни
все большее место в общении занимает речь.
Значение эмоционально-практической формы общения
заключается в том, что оно побуждает детей проявлять
инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных
переживаний.

14. 2. Ситуа­тивно-деловая форма общения (4 – 6 лет)

2. Ситуативно-деловая
форма общения (4 – 6 лет)
Потребность в общении со сверстниками становится более актуальной,
что связано с освоением сюжетно-ролевой игры и других видов
деятельности коллективного характера. Дошкольники пытаются наладить
деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения
цели, что и составляет главное содержание потребности в общении: они
готовы идти на компромисс, уступать друг другу. Возникает интерес к
поступкам и способам действий друг друга, что выражается в вопросах,
насмешках, репликах. Проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, стремление подчеркнуть собственные достижения,
привлечь к себе внимание. Содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Несмотря на интерес к
сверстнику, ребенок еще не понимает мотивов его поведения, не всегда
учитывает его интересы. При этом контакты характеризуются яркой
эмоциональностью. Значение ситуативно-деловой формы общения
заключается в том, что оно создает благоприятные условия для развития
личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма,
творчества. Дети используют разные средства общения, в том числе,
речь, но она остается по-прежнему ситуативной.

15. 3. Внеситуативно-деловая (внеситуативно-личностная) форма общения (6 – 7 лет)

характерна для незначительной части старших дошкольников и младших
школьников.
Усложнение
игровой
деятельности
ставит
ребят
перед
необходимостью договариваться и заранее планировать свою деятельность.
Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с
товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий
мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает
привязанность, дружба. Происходит становление субъектного отношения к другим
детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы,
готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его
конкретными действиями, формируется личностное отношение к сверстникам,
развивающееся в дальнейшем. Дети беседуют на познавательные и личностные
темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Особенности общения со
сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. Главное средство общения –
речь, дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится.
Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее».
Значение внеситуативноделовой формы общения в том, что оно формирует
умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли
и переживания, а также позволяет ребенку уточнить представления о самом себе .

16.

Сформированность внеситуативно-деловой формы
общения является очень важным показателем, так как
определяет развитие других показателей готовности к
школьному обучению. Дальнейшее развитие данной
формы общения (развитие личностных мотивов
общения, усложнение характера межличностных
отношений, расширение арсенала средств общения, в
том числе, развитие речевых средств общения)
происходит в младшем школьном возрасте.
Приобретение нового для ребенка социального статуса
– статуса ученика, что связано с началом обучения и в
школе, расширяет границы социального опыта ребенка
и возможности познания многогранного мира
межличностных отношений.

17. 3. Условия продуктивного и конструктивного общения учителя с детьми

1.
2.
Принцип диалогизации педагогического
взаимодействия – отношение к ребенку как к
субъекту, основанное на его относительно
безоценочном и безусловном принятии, признании
и понимании.
Принцип актуализации – создание условий для
проявления способностей и лучших качеств
ребенка, мотивирование его к тому, чтобы
«становиться лучше», к нравственной
деятельности.

18.

3. Принцип проблематизации – создание условий для активизации
учебно-познавательной деятельности ребенка, подача материала
в виде проблемных задач, вопросов, требующих решения.
4. Принцип персонализации – относительная независимость
педагога от своей профессиональной роли, способность «выйти»
за пределы актуальной педагогической ситуации и оценить свои
действия и поступки ребенка в более широкой жизненной
перспективе, включение во взаимодействие определенных
элементов личностного опыта.
5. Принцип индивидуализации – выявление и развитие
способностей ребенка, выбор содержания, форм и методов
воспитания, адекватных возрастным и индивидуальным
возможностям ребенка.

19.

Модель
«невмешательства»
Цель: цель общения взрослого с
детьми может быть выражена
словами: «Я хочу, чтобы меня
оставили в покое».
Лозунг, которым руководствуется
взрослый: «Ничего, сам (сама)
справится».
Тактика общения: «мирное
сосуществование», «рядом, но не
вместе».
Учебно-дисциплинарная
модель взаимодействия
Цель: вооружить знаниями, умениями,
навыками и привить послушание (без
дисциплины ничего сделать нельзя).
Лозунг в ходе взаимодействия педагога с
детьми: «делай как я».
Личностно-ориентированная
модель взаимодействия
Цель: содействие становлению и развитию
личности ребенка.
В общении с детьми педагог придерживается
принципа: не рядом и не «над», а вместе с
ребенком (создавая условия для того, чтобы
ребенок захотел это делать)
Вынужденная линия поведения: реализация
Основная линия поведения: не подтягивать
«спущенной сверху» программы, использование ребенка к некоторым заранее известным
в педагогической деятельности готовых чужих
стандартам, а координировать свои ожидания и
разработок без корректировки.
требования с задачей максимально полно
развернуть замечаемые в ходе общения
возможности личностного роста ребенка.
Составление авторских программ, разработок.
Подчинение своей педагогической деятельности
цели максимального создания условий для
развития самобытной, творческой личности
ребенка, раскрытия его потенциала.

20.

Модель
«невмешательства»
Учебно-дисциплинарная
модель взаимодействия
Взгляд на ребенка как на обузу,
досадную помеху в решении
собственных проблем.
Способы общения: реагирование
на происходящее уходом,
холодное наблюдение,
раздраженное неприятие.
Взгляд на ребенка лишь как на объект
приложения сил учебно-дисциплинарной
системы
Ведущие способы общения: наставления,
разъяснения, нотации, требования, запреты,
угрозы и т.д.
Результат: Разрыв
эмоциональных связей взрослых
с ребенком. Не исключено, что при
этом ребенок обнаружит раннюю
самостоятельность и
независимость, но холодность в
общении, немотивированную
жестокость к животным, а в
дальнейшем и к людям.
Результат: Взаимное отчуждение педагога и
детей. На стороне педагога - закрепление или
формирование негативных черт характера:
внешне обвинительный стиль на промахи
детей, эмоциональное застревание,
«прокурорский» личностный профиль. На
стороне ребенка: преобладание пассивности
над активностью, невротизация. За пределами
контакта с педагогом поведение ребенка может
резко меняться, формируется двойной стандарт
поведения.
Личностно-ориентированная
модель взаимодействия
Взгляд на ребенка как на полноценного
сотрудничающего партнера.
Способы общения: понимание, принятие,
признание ребенка, сочувствие и сопереживание
ребенку (эмпатия). Эмпатия - это профессионально
значимое качество личности педагога. Если
эмпатии у педагога нет, то личностноориентированного подхода быть не может.
Результат: Сами педагоги открыты, способны к
росту, проявляют интерес к профессии. Эффект
воспитания проявляется в расширении степени
свободы ребенка, его способностей, прав,
перспектив. Преодолевается возможный
эгоцентризм и индивидуализм, мышление и воля
не скованы страхом перед неудачей или
насмешкой, дети раскрепощаются.

21.

Личностно-ориентированное взаимодействие
с детьми,
основанное на понимании, принятии и
уважении личности ребенка порождают в нем
уверенность и личную значимость, которые
делают его более уверенным и способным
справляться с трудностями жизни. Ребенок
приобретает способность более верно
оценивать мир и вести себя соответственно.
Это облегчает взаимодействие с
окружающими.

22.

В исследовании В.А. Петровского и его сотрудников
вводится и раскрывается правило трех «П», лежащее
в сфере личностно-ориентированного взаимодействия
в системе «педагог – ребенок»: понимание, принятие,
признание.
Понимание – умение педагога видеть ребенка
«изнутри», смотреть на мир одновременно с двух точек
зрения – своей и воспитанника. По К. Роджерсу, у
педагога должен быть настрой на понимание как
чувствование внутреннего мира ребенка –
эмпатическое понимание, которое выражается в
эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка,
в чуткости, доброжелательности, заботливости,
тактичности, верности своим обещаниям и т.д. В
основе истинной эмпатии лежит безоценочное
отношение к ребенку, владение эмпатическим
слушанием.

23.

Признание уникальности ребенка – это признание права голоса
ребенка в решении тех или иных проблем, стимулирование у
воспитанника желания высказать свое отношение к содержанию
занятий, уважение к его выбору задания, средств реализации,
партнеров. Ребенок имеет право на собственное мнение и
решение, даже если, с точки зрения педагога, оно неудачное.
Принятие ребенка – это принятие его переживаний, чувств,
желаний. По силе переживаний детские чувства не уступают
чувствам взрослого, кроме того, в силу возрастных особенностей импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли,
преобладания чувств над разумом - переживания ребенка
приобретают особую остроту и оказывают большое влияние на его
деятельность, взаимоотношения с окружающими. Поэтому
педагогу важно показать, что он понимает и принимает чувства
ребенка. Это не значит, что педагог разделяет поступки и действия
ребенка, соглашается с ними: принять - не значит согласиться, а
значит, с уважением отнестись к переживаниям ребенка, выразить
сопереживание

24. Отношение ребенка к учителю имеет свою динамику и особенности:

недифференцированная оценка на основе общего впечатления
от учителя и его внешнего вида («Она хорошая», «Она
красивая»);
отношение на основе личного отношения педагога к ребенку
(«Она меня похвалила»);
отношение на основе оценки профессиональных качеств
педагога («Он много знает», «Она умеет хорошо рисовать»,
«Она с нами играет»);
отношение на основе оценки нравственных качеств педагога
(«Она добрая»);
отношение на основе доверия учителя к ученику, поддержки его
самостоятельности («Разрешает книжки подклеить»).

25. На отношение детей к личности педагога влияет эмоциональное отношение педагога к воспитанникам

Поощряющее отношение, которое предполагает заботливость и
внимание к ребенку, преобладание в общении с ним
положительных оценок и одобряющих требований, владение
конструктивными
приемами
установления
межличностного
контакта.
Формально-требовательное отношение педагога сводит общение
к безличному
управлению и руководству. Преобладают
отрицательные оценки.
Непоследовательное
отношение
к
воспитанникам
характеризуется
неуравновешенными
эмоциональными
проявлениями,
нестабильными
требованиями,
отсутствием
контроля за выполнением своих распоряжений. Поведение детей
такой педагог оценивает ситуативно, в зависимости от своего
настроения и личностных симпатий / антипатий

26.

Этические принципы - моральные требования и
нравственные ценности в форме общего руководства,
практических рекомендаций к деятельности,
«Этика вообще – философская дисциплина, изучающая мораль, нравственность. По-другому – это
философия практической жизнедеятельности человека.
… Педагогическая этика – совокупность норм, требований и правил, регулирующих поведение педагога в
различных видах его профессиональной деятельности
на основе общечеловеческих нравственных ценностей
и моральных норм.
Что и как следует делать, что есть хорошо, а что есть
плохо, достойно или недостойно, как следует и как не
следует жить, поступать – все это и многое другое есть
вопросы этики или этического поведения человека в
обществе» (Белухин Д.А. 2007).

27.

В педагогике нет сложившейся,
общепризнанной и нормативно
закрепленной системы этических
принципов. При этом, практически во всех
профессиях коммуникативного типа (врач,
психолог, социальный работник, работник
сферы обслуживания) этические принципы
сформулированы и действуют!!!

28.

«Конвенция о правах ребенка» – правовой документ
высокого международного стандарта, принятый
резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20
ноября 1989 г.
Она провозглашает ребенка полноценной личностью,
самостоятельным субъектом права.
Конвенция – документ высочайшего педагогического
значения. Она призывает и взрослых, и детей строить
свои взаимоотношения на нравственно-правовых
нормах, в основе которых лежит подлинный гуманизм и
демократизм, уважение и бережное отношение к
личности ребенка, его мнению и взглядам. Они должны
быть основой педагогики, воспитания и решительного
устранения авторитарного стиля общения взрослого и
ребенка, учителя и ученика.

29.

ЭТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГА:
Главный целевой ориентир педагога – развитие личности ребенка.
Уважительное отношение к личности ребенка, к его человеческому
достоинству, к его индивидуальности.
Толерантное отношение педагога к детям, вне зависимости от его
расы, национальности, пола, социального происхождения и
соблюдение их прав на развитие и качественное образование.
Соблюдение прав ребенка на свободное выражение своего мнения.
Выстраивание отношений с ребенком на основе заботы и защиты.
Приоритет интересов ребенка, оказание помощи семье, родителям,
защита ребенка от всех форм насилия.
Недопустимость жестокого обращения педагога с детьми.
Недопустимость вторжения педагога в личную жизнь ребенка, его
личное пространство.
Предоставление ребенку информации, необходимой для
интеллектуального и духовного развития.
Соблюдение права ребенка на игру, отдых, участие в культурной и
творческой жизни.

30. Практическое занятие 3. Формы педагогического общения, формы общения детей

Сравнительный теоретический анализ
форм общения детей.
Разработка практических рекомендаций
и методического инструментария для
оказания помощи детям в развитии
внеситуативно-личностной формы общения.

31.

Спасибо за внимание
и понимание!