Цели образования. Целеполагание в педагогической деятельности

1.

Цели образования. Целеполагание в
педагогической деятельности
1.Понятие цели образования. Разноуровневость
целей образования
2.Конкретно-исторический характер и социальная
обусловленность
целей
образования.
3.Цели образования в современной школе.
4.Целеполагание как вид деятельности учителя

2.

1.ПОНЯТИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ.
РАЗНОУРОВНЕВОСТЬ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ
Цель - образ конечного результата. Любая
деятельность предполагает цель, мотив, средства и
результат.
Цель - один из элементов сознательной деятельности и
поведения человека, в том числе педагогической.
Развитие индивида и личности может происходить и
недостаточно осознанно и потому неорганизованно.
Результаты такого стихийного развития могут быть как
благоприятными,
так
и
нежелательными,
противоречащими интересам и самой личности, и
общества.

3.

Мы будем рассматривать педагогическую
деятельность как осознанную и преднамеренную,
заранее запланированную и организованную, в
основном контролируемую и корректируемую
деятельность.
Итак,
в
структуре
педагогической
деятельности есть цель.
Цель образования определяет содержание,
методы,
формы,
средства,
результаты
педагогического взаимодействия.
Целеобразование - процесс определения,
формулировки
целей
образовательной
деятельности.

4.

Целеполагание
–
ее
закрепление
в
официальных
выражениях,
придание
нормативного статуса.
Цель
предвосхищение
идеально
воображаемого результата
деятельности как
желаемый и ожидаемый ее продукт.
Цель
педагогического
процесса
–
предвосхищаемый
в
сознании
субъектов
педагогического
процесса
результат
их
взаимодействия.
Соответственно
цель
педагогической
деятельности — предвосхищение в сознании
педагога ее результатов.

5.

Как возникает цель? Причиной ее
формирования
исследователи
считают
осознанные (иногда недостаточно осознанные)
потребности и интересы.
Осознанная потребность становится в
воображении субъекта желаемым продуктом,
целью, которую субъект может достичь в
процессе деятельности.
А так как потребностей бесконечно много и к
тому же они развиваются, то, следовательно, и
целей также много и они тоже развиваются в
процессе деятельности.

6.

Под целью образовательной деятельности
принято понимать конечный результат развития
личности.
Особенности
целей
педагогической
деятельности.
1) Объектом педагогической деятельности
является человек, обладающий сознанием, волей,
собственными потребностями и интересами и,
следовательно, своими целями и деятельностью.
Значит, наличествуют со-цели и со-деятельность
субъекта и объекта педагогической деятельности
при ведущей роли цели субъекта.

7.

2) Цели объекта и субъекта педагогической
деятельности в основном не совпадают.
3) Цели субъекта и объекта воспитания
взаимодействуют
следующим
образом:
непрерывно диагностируя динамику развития
целей ученика учитель также постоянно
корректирует
свои
цели.
Меняется
цель
воспитанника, меняется и цель воспитателя,
потому что последний корректирует ее так, чтобы
создать воспитаннику наилучшие условия для
развития.

8.

Кроме целей, в деятельности выделяют и задачи.
Задачи – это частные цели (или подцели) в
конкретной ситуации.
Для достижения общей цели в конкретных условиях и
ситуациях приходится решать несколько частных задач
на технологических уровнях как шаги к общей цели.
Всякая диагностично и операционно заданная
цель называется задачей. То есть каждая цель является
задачей по отношению к вышестоящей цели.
Цель требует более продолжительного отрезка
времени. Задача - ближайшая цель.
Цель
определяет
стратегию
педагогического
процесса, а задачи — его тактику.

9.

Социализация и его составная часть образование
(воспитание)
происходят
на
макросоциальном,
микросоциальном, межличностном и личностном
уровнях.
Целям
педагогического
процесса
свойственна
разноуровневость. Они расположены в определенном
порядке, соподчинены друг другу.
Цели
образования
формулируются
в
общегосударственном
масштабе,
затем
они
конкретизируются в рамках отдельных педагогических
систем (учреждений образования) и в каждом
конкретном цикле педагогического взаимодействия в
виде педагогических целей и задач.

10.

I (макросоциальный) уровень определение идеала воспитания в обществе
(отдельной стране, у конкретного народа). Это
общественный идеал совершенного человека
или группы людей, человечества, цивилизации,
цели образования, задаваемые обществом.

11.

II (микросоциальный) уровень - конкретизация
общих
целей
образования
I
уровня
в
образовательных целях конкретных учебновоспитательных учреждений, а также цели
обучения конкретному учебному предмету,
отдельным разделам и темам данной учебной
дисциплины для учащихся определенного
возраста, в планах учебно- воспитательной работы
школы и отдельных педагогов.
Основными требованиями к выбору таких
целей должна быть их диагностичность и
технологичность.

12.

III (межличностный) и IV (личностный)
уровни – конкретизация целей, поставленных на I
и II уровнях с учетом индивидуальных
особенностей учащихся, их способностей,
наклонностей, интересов и т.д.
Личностный
уровень
реализации
педагогического
процесса
предполагает
постановку целей и задач самообразования
(самовоспитания, самообучения).

13.

Функции цели педагогической деятельности.
1) цель - эталон желаемого продукта как
ценности;
2) цель - побудитель к действию;
3) цель - норма для выбора средств действия.
В педагогической деятельности цель выступает
в качестве системообразующей категории. Она
связана с мотивами (одной и той же цели могут
соответствовать разные мотивы) и играет
решающую роль в выборе ее средств. Только
располагая необходимыми средствами, субъект
может достичь цели. Но может быть и так, что поиск средств,
обеспечивающих ими какое-либо действие, становится целью промежуточного
этапа деятельности.

14.

2.КОНКРЕТНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР И
СОЦИАЛЬНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ЦЕЛЕЙ
ОБРАЗОВАНИЯ
Общественно ценные цели воспитания
изменчивы
и
динамичны,
носят
исторический характер (спартанский воин,
добродетельный христианин, общественникколлективист, энергичный предприниматель;
гражданин,
патриот
своей
страны,
профессионал-труженик,
ответственный
семьянин).

15.

Цели определяются:
потребностями и уровнем развития общества,
зависят от способа производства,
уровня экономического развития,
темпов социального и научно-технического
прогресса,
от характера политического и правого
устройства той или иной страны,
от истории и традиций данного народа,
уровня развития гуманитарных наук,
педагогической теории и практики,
педагогической культуры общества в целом и
других факторов.

16.

На определение государством социального
заказа в области образования большое влияние
оказывают общемировые тенденции в решении
этого вопроса.
Все страны, подписывавшиеся под Конвенцией
ООН о правах ребенка (1989 г.), в том числе и
Республика Беларусь, учитывают те статьи
Конвенции, в которых речь идет о целях
образования.
В Конвенции указывается, что образование
ребенка должно быть направлено на развитие
его талантов, умственных и физических
способностей в их самом полном объеме;

17.

воспитание уважения к правам человека и
основным свободам;
воспитание уважения к родителям ребенка,
его культурной самобытности, языку, к
национальным ценностям страны, в которой
ребенок проживает, страны его происхождения
и к цивилизациям, отличным от его
собственной;
подготовку ребенка к сознательной жизни в
свободном обществе в духе понимания, мира,
терпимости, равноправия мужчин и женщин и
дружбы между всеми народами, этническими,
национальными и религиозными группами;
воспитание уважения к окружающей природе.

18.

Глобальные,
стратегические
цели
образования в нашей стране изложены
КОДЕКСЕ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ ОБ
ОБРАЗОВАНИИ и других директивных
документах в области образования.
Так, в соответствии с Кодексом Республики
Беларусь об образовании «целями образования
являются формирование знаний, умений,
навыков и интеллектуальное, нравственное,
творческое и физическое развитие личности
обучающегося»

19.

Зародившись в Древней Греции, идея гармоничного
сочетания внешних физических и внутренних духовных
достоинств человека, стала выполнять функцию идеала, цели
воспитания. Однако содержание толкования этой идеи было в
разные эпохи различным:
в системе афинского воспитания и педагоги-гуманисты
Эпохи Возрождения (Х1У-ХУ вв.) понимали эту идею через
единство умственного, нравственного, эстетического и
физического воспитания,
о всестороннем развитии человека в процессе соединения
обучения с производительным трудом мечтали социалистыутописты, педагоги-марксисты,
всестороннее
гармоническое развитие личности ставилось в качестве цели
воспитания в педагогике советского периода.

20.

Эта идея сохраняет свою привлекательность
до сих пор, в частности, в связи с
развёртыванием информационных технологий.
Ряд ученых-педагогов (И.Ф. Харламов, Б.Т.
Лихачев, И.П. Подласый и другие), утверждают,
что в качестве цели-идеала идея формирования
всесторонне
и
гармонично
развитой
личности всегда будет сохранять свое
значение, духовную ценность.

21.

Не отрицая этого, большинство педагогов
придерживаются того мнения, что данная цель в
современных
социально-экономических
условиях не является реально достижимой.
Кроме того, в одном человеке не могут быть
развиты с должной полнотой все стороны его
личности.
Поэтому в настоящее время цель-идеал
воспитания
трактуется
педагогами
как
формирование разносторонне и гармонично
развитой личности.

22.

Разностороннее
развитие
предполагает воспитание и развитие
телесного
здоровья,
психических
процессов и свойств личности, ее
социальное и духовное развитие.
Гармоническое развитие имеет в виду
установление соразмерных и стройных
отношений индивида с окружающей
природой, социальной средой и самим
собой (И.И. Прокопьев).

23.

Эта идея нашла отражение в «Концепции
непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в
Республике Беларусь» (2015 г.), согласно которой целью
воспитания является «формирование разносторонне
развитой,
нравственно
зрелой,
творческой
личности».
Его назначение состоит в обеспечении успешной
социализации личности в современном обществе,
подготовке
подрастающего
поколения
к
самостоятельной жизни, продуктивной трудовой и
профессиональной
деятельности;
в
содействии
саморазвитию, самовоспитанию, самообразованию,
самосовершенствованию
конкурентоспособной
личности, готовой к принятию ответственных решений.

24.

Итак,
образование
как
целостный
педагогический
процесс
имеет
целенаправленный характер.
Цель образования определяет содержание,
методы,
формы,
средства,
результаты
педагогического взаимодействия.
Выделяют цели деятельности педагога и цели
деятельности
самих
воспитанников
как
субъектов педагогического процесса.

25.

В зависимости от образовательных
парадигм и дидактических систем в числе
образовательных целей могут быть цели
усвоения знаний, умений и навыков,
развития способностей, формирования
отношений, творческой самореализации,
самоопределения, профориентации и др.

26.

Имеют место так называемые формальные
цели: сдать экзамен, поступить в вуз и т. п.
Образовательная цель может быть общая
или конкретная, дальняя или ближняя,
внешняя или внутренняя, осознаваемая или
нет.
Цель
диагностична,
если
существуют
доступные средства объективной проверки ее
достижения.
Диагностичность целей является необходимым
условием для проектирования процесса, а значит
и его технологизации. Цель задана операционно,
если в ее формулировке имеется указание на
средства достижения этой цели.

27.

Поставить цель - значит предсказать,
спрогнозировать
предполагаемый
результат.
Хорошо понятая и обозначенная цель
«наводит» на соответствующий результат того,
кто ее сформулировал.

28.

3. ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Исходя из общественно значимой цели
(идеала) определяются цели образования в
реальных педагогических системах.
Для общеобразовательной школы и её
различных
типов
стратегическая
цель
педагогического процесса сформулирована в
образовательном стандарте (2019 г.)

29.

Целями образования на II ступени общего
среднего образования являются:
формирование личности учащегося как
носителя ценностей национальной и мировой
культуры, гражданина и патриота, его
социальных компетенций и нравственной
зрелости,
готовности
к
продолжению
образования
и
профессиональному
самоопределению, ценностного отношения к
здоровому образу жизни и окружающей среде;

30.

развитие способностей и интересов
учащихся, формирование у них навыков
умственного и физического труда, учебнопознавательных
компетенций,
компетенций
социального
взаимодействия, коммуникативной и
информационно-коммуникационной
компетенций, ценностного отношения к
творчеству и инновациям на основе
использования личного и социального,
накопления нового опыта познавательной
деятельности;

31.

овладение учащимися государственными
языками Республики Беларусь, основами наук,
освоение при изучении учебных предметов
разнообразных
способов
деятельности,
применимых как в рамках образовательного
процесса, так и в реальных жизненных
ситуациях,
овладение
предметными
компетенциями;

32.

достижение
выпускниками
уровня
функциональной
грамотности,
необходимой в современном обществе, как
по математическому и естественнонаучному,
так и гуманитарному, и социокультурному
направлениям,
овладение
общими
умениями,
навыками,
способами
деятельности,
компетенциями,
необходимыми
для
социализации,
осознанного и ответственного выбора
жизненного и профессионального пути.

33.

Леонтьев А.А.: «Функционально грамотный
человек — это человек, который способен
использовать все постоянно приобретаемые в
течение жизни знания, умения и навыки для
решения максимально широкого диапазона
жизненных
задач
в
различных
сферах
человеческой
деятельности,
общения
и
социальных отношений»
[Образовательная
система «Школа 2100». Педагогика здравого
смысла / под ред. А. А. Леонтьева. М.: Баласс,
2003. С. 35.]

34.

Термин «функциональная грамотность»
введен ЮНЕСКО в 1957 году.
Функциональная грамотность понималась как
«совокупность умений читать и писать для
использования в повседневной жизни и
удовлетворения житейских проблем».
Применялось в основном ко взрослому
населению,
которое
нуждалось
в
формировании элементарной грамотности.
Цель – возможность решения стандартных
типичных задач, направленных на решение
бытовых проблем
Основной результат – базовый уровень
навыков чтения и письма

35.

Функциональная
грамотность
–
способность применять приобретаемые в
течение жизни знания, умения и навыки для
решения
максимально
широкого
диапазона жизненных задач в различных
сферах человеческой деятельности:
Читательская грамотность,
Естественнонаучная грамотность,
Глобальные компетенции,
Креативное мышление,
Математическая грамотность,
Финансовая грамотность

36.

Требования
к
результатам
освоения
общеобразовательных программ
Предметные
результаты:
Освоение,
преобразование и применение знаний на основе
имеющихся знаний и познавательных учебных
действий.
Метапредметные
результаты:
Регулятивные,
Коммуникативные,
Познавательные
Личностные результаты: Самоопределение,
Смыслообразование,
Морально-этическая
ориентация.

37.

PISA - читательская компетентность,
математическая, естественнонаучная- 15 лет
PIRLS - качество чтения и понимания текстов
10–11 лет.

38.

Созданы условия для неограниченного доступа
к информации. В результате школа не является
единственным источником получения знаний.
Цели
образования
XXI
века,
сформулированные Жаком Делором:
научиться познавать;
научиться делать;
научиться жить вместе;
научиться
жить-определили
по
сути
основные глобальные компетентности.

39.

Компетенция от латинского слова competeдобиваюсь, соответствую, подхожу.
1. Круг полномочий, представляемых
законом, уставом или иным документом
конкретной организации или должностного
лица.
2. Знания, опыт в той или иной
области(энциклопедический словарь).
Понятия
«компетенция»
и
«компетентность»
отличаются
от
традиционных понятий ЗУН.

40.

«Компетентность» – это владение, обладание
человеком
соответствующей
компетенцией,
включающей его личное отношение к ней и
предмету деятельности.
В особую группу выделяются ключевые, или
базовые компетенции.
Ключевые компетенции - универсальные
способы действий (способности и умения),
позволяющие человеку понимать ситуацию,
достигать
результатов
в
личной
и
профессиональной жизни в условиях конкретного
общества, носящие общий, надпредметный и
надпрофессиональный характер.

41.

Ключевые компетенции необходимы в любой
области деятельности.
Ключевые компетенции попали в центр
внимания в связи с тем, что была выявлена и
отчетливо сформулирована следующая проблема:
в хороших специалистах недостатка нет, однако
есть острый недостаток в хороших сотрудниках.
В современном обществе востребован
специалист,
который
не
будет
ждать
инструкций, а вступит в жизнь с уже
сложившимся
творческим,
проектноконструктивным
и
духовно-личностным
опытом.

42.

Сейчас ни у кого не вызывает сомнения, что
система образования должна формировать
такое качество, как профессиональный
универсализм – способность менять сферы
и
способы
деятельности.
Существует
формула: необходим переход от хорошего
специалиста к хорошему сотруднику.

43.

Понятия специалист и хороший сотрудник не
тождественны.
Хороший сотрудник - это специалист,
обладающий помимо профессиональных знаний
еще и рядом дополнительных характеристик, т.
н. ключевых компетенций:
способность работать самостоятельно без
постоянного руководства;
способность брать на себя инициативу, не
спрашивая других, следует ли это делать;
готовность замечать проблемы и искать пути
их решения;

44.

умение анализировать новые ситуации и
применять уже имеющиеся знания для такого
анализа;
способность уживаться с другими;
способность осваивать какие-либо знания по
собственной инициативе;
умение принимать решения на основе здравых
суждений;
умение эффективно работать в группе на
общий результат.

45.

Компетенции проявляются в действии.Какой же
набор действий позволяет нам судить о
сформированности ключевых компетенций?
Можно выделить следующие действия:
Изучать: уметь извлекать пользу из опыта; организовывать взаимосвязь
своих знаний и упорядочивать их; организовывать собственные приёмы
обучения; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением.
Искать: запрашивать различные базы данных; опрашивать окружение;
получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их.
Думать:
организовывать связи прошлых и настоящих событий;
критически относиться к тому или иному явлению; умение противостоять
трудностям; занимать позицию в дискуссиях и иметь собственное мнение;
оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и
окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы.

46.

Сотрудничать: уметь работать и сотрудничать в группе;
принимать решения; улаживать разногласия и конфликты;
договариваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты.
уметь
Приниматься за дело:
включаться в проект; нести
ответственность за порученное дело; войти в группу или в коллектив и
внести свой вклад в общее дело; доказать солидарность с коллективом; уметь
организовать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и
моделирующими приборами.
Адаптироваться:
уметь использовать новые технологии
информации и коммуникации; доказать гибкость к изменениям; стойкость
перед трудностями.
Чем более полно представлен набор умений
индивида в соответствии с предложенным
списком, тем увереннее можно заключить, что у
него сформированы ключевые компетенции.

47.

Международная
программа
по
оценке
образовательных достижений учащихся PISA
(Programme for International Student Assessment)
Основная цель: Оценка функциональной
грамотности 15-летних учащихся в области
математики, чтения и естествознания,
Дополнительные области: решение проблем,
финансовая грамотность.
Циклы исследования PISA: 2000, 2003, 2006,
2009, 2012, 2015, 2018, 2022 годы

48.

4. Целеполагание как вид деятельности педагога
Целеобразование и целеполагание – неотъемлемая часть
профессиональной деятельности педагога, его аналитических,
прогностических, проектировочных способностей и умений.
Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и
воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном
уровнях.
Цели и задачи педагогического процесса в учреждениях
образования объединяют обычно в три группы:
цели и задачи обучения,
цели и задачи воспитания,
цели и задачи развития.
В контексте технологического подхода цель – это норма,
предписывающее представление о результате или образ желаемого
результата.

49.

Ученые разрабатывают таксономии целей
обучения — систематизированные банки подцелей
(задач),
соответствующих
определенным
образовательным областям или конкретному
учебному курсу.
Сформулированные в терминах научения и
расположенные по порядку достижения, подцели
помогают учителю достигать общие цели курса.
Проблема таксономии, классификации и
систематизации целей- ценностей является очень
сложной и пока еще не решена в науке.

50.

Б.Блум
Знания. Понимание. Применение. Анализ.
Синтез. Оценка.
В настоящее время, как отмечает И.И.
Цыркун в научном труде «Методическая
инноватика»,
происходит
смена
ценностных ориентаций в образовании. На
смену знаниецентрическим ценностям
приходят культуросообразные.

51.

М.В.
Кларин
охарактеризовал
возможные
(типичные)
способы
постановки задач, встречающиеся в
школьной практике

52.

Способ постановки задач
Определение
задач
изучаемое содержание
Описание способа постановки задач
через Указывается та область знаний, которая изучается на уроке
(например, изучить содержание глав произведения или
изучить правило русского языка). Этот способ не позволяет в
дальнейшем судить о том, насколько эти задачи решены
Определение
задач
через Учитель планирует собственную деятельность (познакомить
деятельность учителя
учащихся с …, объяснить …, продемонстрировать…). Не
предусматривается указание на результаты обучения
Постановка
задач
через Такой
способ
(формировать
умение
наблюдать,
внутренние
процессы анализировать или развивать интерес к …) возможен для
личностного развития ученика постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела
учебной программы. В таких задачах нет конкретности
Постановка
задач
через Не указываются результаты обучения: анализ содержания
учебную деятельность ученика произведения, выполнение упражнений на шведской стенке и
т.п.
Формулировка задач обучения Наиболее технологичный способ в случае, если учитель или
как
ожидаемых другой эксперт может надежно опознать результаты
(промежуточных)
результатов обучения.
обучения,
выраженных
в
действиях ученика

53.

В любом случае цель и задачи урока должны быть
четко и лаконично сформулированы.
Они должны по возможности отражать
предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в
их отношениях к миру и себе, в практических
умениях и навыках.
Эффективность урока в целом оценивается в
первую очередь по тому факту, в какой степени
решены задачи урока.

54.

Как педагог осуществляет целеполагание
(технология педагогического целеполагания)?
Методика целеполагания по И.И. Прокопьеву.
I этап. Учитель устанавливает иерархию целей
(определяет стратегические, тактические и
оперативные цели).
Цели переводятся с теоретического уровня на
технологический. То есть, если речь идет об
учебном предмете, то определяются общие цели
обучения по конкретному предмету, по
отдельным разделам и темам данной учебной
дисциплины.
С
учетом
индивидуальных
особенностей школьников ставится ряд подцелей по
их индивидуальному развитию.

55.

II этап. Учитель определяет перспективы:
выделяет близкие, средние и дальние цели,
устанавливает их логическую последовательность
и преемственную взаимосвязь.
На этом этапе также могут определяться цели
физического, интеллектуального, духовного и т.д.
развития
личности;
формирование
воли,
творческих
способностей,
готовности
к
саморазвитию.

56.

III этап. Учитель анализирует цели обучения
и
воспитания
с
точки
зрения
их
технологичности и диагностичности.
Цели
тогда
и
только
тогда
будут
диагностичными, когда сформулированы точные
параметры деятельности; имеется мера (мерило)
для суждения о том, в какой степени идет
продвижение к цели; есть образец-эталон как
образец желаемого предвосхищаемого результата
(продукта).
IV этап. Учитель диагностирует условия
предстоящей
учебно-воспитательной
деятельности по достижению цели.

57.

V этап. Учитель определяет средства
достижения цели:
а) идеальные — стандарты знаний, умений и
навыков обучаемых, общеучебных умений,
методов и приемов обучения;
б) материальные - носители информации:
наличие учебников, книг, аудиовизуальных и
других учебно-технических и электронных
средств, оборудования и т.п.;
в)
условия
организация
учебновоспитательного процесса на всех его этапах.

58.

VI этап. Учитель определяет алгоритм
деятельности по достижению цели: перечень
точных предписаний, шагов и действий,
ведущих к достижению цели.
VII этап. Учитель корректирует основные
цели с позиции их взаимосвязи с целями
воспитанника, вырабатываются со-цели.

59.

Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с
определения главной дидактической цели урока. Для ее
постановки необходимо осуществить анализ содержания
учебного материала всей темы и распределить его изучение по
урокам.
Дидактическая цель зависит от типа урока. Если урок
вводный, то возможная цель формулируется: «Дать общее
представление о …»;
урок изучения новых знаний – «Изучить…»;
урок закрепления знаний, формирования умений и
навыков – «Закрепить …знания, сформировать… умения, …
навыки»;
урок обобщения и систематизации знаний - «Обобщить
знания, привести их в систему»;
урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и
навыков – «Определить уровень усвоения знаний, умений,
навыков и их применения».

60.

Главная дидактическая цель урока предполагает постановку
и решение задач обучения, воспитания, развития.
Задачи обучения заключаются в овладении учащимися
системой
знаний,
основами
научного
мировоззрения,
практическими умениями и навыками.
Задачи воспитания направлены на формирование
положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию
в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях,
взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности;
приобретение опыта поведения.
Задачи развития содействуют: формированию общеучебных
и специальных умений, совершенствованию мыслительных
операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи
учащихся,
коммуникативной
культуры,
осуществлению
самоконтроля и самооценки, становлению и развитию личности в
целом.

61.

В процессе целеполагания следует также учитывать
формулировки учебных целей и задач, предложенные
в образовательных стандартах (учебных программах),
утвержденных Министерством образования РБ.
В образовательных стандартах цели изучения
учебной дисциплины разрабатываются как иерархия
требований
к
базовому,
повышенному
и
углубленному уровням подготовки учащихся и
задаются как планируемые результаты обучения.

62.

6.3.6. Образовательный процесс при изучении учебных предметов «Всемирная история»,
начиная с V класса, «Гісторыя Беларусі», начиная с VI класса, направлен на достижение
следующих целей:
освоение основных фактологических и теоретических знаний о важнейших
событиях, явлениях, процессах развития белорусского общества с древнейших времен
до начала XXI века;
развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих
способностей в процессе овладения элементарными методами
исторического
познания, умениями и навыками работы с различными источниками исторической
информации;
формирование ценностных ориентаций на основе идей гуманизма и
созидательного патриотизма, принципов гражданского общества и правового
государства в соответствии с основами идеологии белорусского государства;
содействие успешной социализации личности в процессе ее интеграции в
современную социокультурную среду Беларуси;
освоение специальных способов учебной познавательной деятельности в
процессе изучения истории;
формирование опыта преобразующей и творческой познавательной
деятельности, развитие умений использовать усвоенные знания, умения, опыт в
учебно-познавательной деятельности и жизненных ситуациях;
формирование основ этнонациональной, гражданской, культурной
идентичности; воспитание чувства гражданственности и патриотизма;
приобщение учащихся к достижениям отечественной и мировой культуры.

63.

Не менее сложной является для учителя проблема
согласования целей и задач деятельности учителя с
целями и задачами ученика.
Цели и задачи урока, проектируемые учителем,
должны быть такими, «как будто ученик их сам себе
поставил, понятны ему, очевидны в своем значении, с
интересом и охотой усвояемы» (С.И. Гессен).
Ученик не может хорошо учиться, если он не
осознал и не принял цели и задачи деятельности на
уроке как свои собственные. Вопрос о том, как цель,
поставленная учителем, «присваивается» учениками и
становится их собственной целью, еще очень далек от
разрешения.

64.

В младшем школьном возрасте цели должны носить
жизненно-практический характер.
В старшем – сообразовываться с наклонностями
отдельных учеников, быть индивидуализируемыми.
Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель,
его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он
обнаружит дефицит своих знаний и умений.

65.

Так как цель, задачи, средства их решения и
результат являются общими для учителя и для
учащегося, то формулировки могут предусматривать
вариант совместной деятельности учителя и
учащегося.
Например, : «На данном уроке (занятии, диспуте
и т.п.) мы с вами попытаемся ответить на вопрос…
разобраться в проблеме…, попробуем обобщить,
систематизировать…, будем учиться или научимся
самостоятельно исследовать…» и т.п.

66.

Согласование
целей
предполагает
перевод
педагогом учебных и воспитательных целей в
цели деятельности ученика. Умение согласования
целей и задач субъектов деятельности на уроке
является одним из показателей педагогического
мастерства.
Даже самая совершенная система целей и задач
обучения мало поможет практике, если учитель не
будет иметь правильного представления о путях
достижения этих целей через деятельность
учащихся, последовательность выполнения ими
отдельных действий.