Организация обучения

1.

Организация обучения
Организовать – для методики должно означать:
1) определить содержательные моменты
процесса обучения (выявить «органы» – чему
обучать);
2) распределить процесс целеполагания для
обучающего в таком порядке, который не
противоречил бы особенностям формирования
психологических механизмов (согласованность,
взаимодействие – чему и в каком порядке обучать);
3) сделать так, чтобы присвоение обучающимся
содержания обучения было жизнеспособным,
жизнедеятельностным, эффективным и динамичным
(«настроить» эти «органы» в субъекте (на)учения – как
обучать).

2.

2 «организации»
– организация обучения в парадигме объекта
обучения – дидактическая организация
формирующихся и развивающихся психических
явлений (знаний, умений, навыков) в мозгу
обучающегося (пункты 1 и 2). Назовем ее
дидактической объектонаправленной
организацией;
– организация обучения в парадигме субъекта
(на)учения – организация проявления субъекта
(на)учения как личности в поступочном
поведении (пункт 3). Назовем ее побуждающей
личностнонаправленной организацией.

3.

Единица организации обучения на
уровне объекта обучения
Единицей организации обучения на
дидактическом уровне следует считать
комплекс упражнений

4.

Единица организации обучения на
уровне субъекта (на)учения
На уровне побуждающей
личностнонаправленной организации
следует считать единицей организации
обучения событийно-ситуативное единство

5.

Ситуация
• как отрезок действительности (Р.К. МиньярБелоручев);
• как экстралингвистические обстоятельства
(место, время, условия и т.д.) (С.Ф. Шатилов);
• как динамичную систему взаимоотношений
общающихся (Е.И. Пассов);
• как комплекс взаимодействующих предметноречевых внешних и внутренних обстоятельств,
мотивирующих и регулирующих поведение
(Б.П. Годунов).

6.

Первая особенность ситуации
Она всегда локализована в конкретном
пространстве и времени. Другими словами,
ситуация – это то, что древние очень точно
назвали hic et nunc – «здесь и сейчас».
Итак, чтобы ситуация состоялась, нужны
локальные временные и пространственные
обстоятельства. Однако ситуации при этом
еще нет.

7.

Вторая особенность ситуации
О ситуации нет смысла говорить без
присутствия в ней живого существа
(человека).

8.

Ситуация
по В.М. Гурленову
Факт раздражимости, вызванной предметом
активности субъекта и модифицируемой
актуальными обстоятельствами,
приобретающими свойства раздражителя, и
будем называть ситуацией

9.

Если мы обеспечим факт раздражимости в «hic et nunc», то тем самым создадим
ситуацию.
Ситуация есть следствие факта раздражимости в «hic et nunc», а не его причина

10.

Факт раздражимости может быть
вызван:
– предметом активности субъекта;
– внешними факторами (локальными
пространственно-временными
обстоятельствами);
– внутренними факторами (потребностями,
целями, позицией субъекта, его нуждами,
предпочтениями и под.).

11.

В жизни человека бывают моменты,
когда он «попадает в ситуацию»
(воздействуют только внешние факторы).
Бывают такие, когда он сам стремится
«создать ситуацию» (потребность
объясниться, например; при этом ситуация
возникает, когда появляется искомый
предмет активности).
В том и в другом случае «запускным
механизмом» будет являться факт
раздражимости.

12.

Событие
- это некий факт, который представляет
значение в жизни человека.
Событие еще не ситуация. Ситуация
возникает, когда появляются раздражители,
актуализирующие это событие в «hic et nunc».

13.

№
события
1
«Давайте
посоревнуемся!»
2
«Вот серьезная
проблема».
ситуации
1. «Вот правила игры.
Начинаем!».
2. «Кто быстрее найдет в этом
тексте 3 смысловые ошибки?»
а) «Согласны ли вы с ее
решением, которое предлагает
автор статьи?»
б) «Ее можно решить так... или
так... . Какое решение для вас
предпочтительнее?»
в) «Как вы ее разрешите?»

14.

3.
«Наш корабль
потерпел
кораблекрушение.
Мы – на
необитаемом
острове! Надо чтото предпринять!»
4.
«Вот текст,
который нам
– «Давайте разделимся на группы:
предстоит
вам предстоит найти, где
прочитать. Но он
говорится о... ,
очень длинный, а у вам – где говорится о...,
нас мало
а вам – где речь идет о... .»
времени».
– «Давайте найдем все, что
осталось от кораблекрушения!»
– «Давайте посмотрим, что на
этом острове есть».

15.

Одно и то же событие:
– может выливаться в серию взаимообусловленных ситуаций, вытекающих из него (пример № 3);
– позволяет вызывать параллельные ситуации
(пример № 4);
– может инициировать альтернативные ситуации
(пример № 2);
– разные, не связанные друг с другом, ситуации,
могут проистекать из какого-то одного
обобщающего события (пример № 1).

16.

Событие делает содержание обучения
значимым для обучающегося (возникает
потребность),
а факт раздражения в «hic et nunc» реализует
ситуацию, в которой осуществляется
целеполагание.
Если обучающий дидактически верно
составит событийно-ситуационную канву
процесса обучения, он тем самым организует
обучение.

17.

Если воссоздаваемые события будут
взаимосвязаны и взаимообусловлены, то
можно говорить о сюжетной организации
процесса обучения.
Сюжет – это последовательность
взаимосвязанных и взаимообусловленных
событий.

18.

Управление обучением
− это предоставление обучающемуся в
нужный момент набора необходимых
речевых средств, организованных
определенным способом и в
определенном порядке, необходимом для
осуществления и саморегулирования его
речевой деятельности

19.

Контекст
Контекст есть процесс и результат
объединения нескольких явлений,
обусловленный содержанием целого

20.

Контекст следует рассматривать:
1) как представленность в речемышлении
набора образов-раздражителей: «Говорим о
погоде», «Говорим о наркоманах», «Говорим о
посещении кинотеатра»;
2) как естественную, закрепляемую практикой и
языком, располагаемость/выстраиваемость
образов-раздражителей в речемышлении в
определенном порядке, диктуемом
речемыслительной целеустановкой, которая, в
свою очередь, определяется ситуативными
раздражителями.

21.

Единица управления обучением
контекст как инструментальное
средство является единицей
управления обучением
иностранному языку

22.

Контексты подразделяются на:
– cодержательные:
– ландшафтные;
– последовательные;
– линейные вербально-содержательные

23.

Ландшафтный содержательный
контекст
представляет собой индивидуальный набор
образов-раздражителей, которые в речемышлении человека представляют фрагменты его
жизненного пути и которым он руководствуется, решая стандартные жизненные ситуации.

24.

Последовательный
содержательный контекст
привычная или логичная выстраиваемость
(последовательность) образов-раздражителей в сознании человека, не противоречащая его представлению о жизненных
процессах.

25.

Природный контекст
«Утро ребенка»: проснулся встал
поел нашел игрушку поиграл...

26.

Культурный контекст
проснулся встал умылся
оделся позавтракал нашел
игрушку поиграл...

27.

«Позавтракал» в отличие от «поел»
приобретает (в процессе воспитания):
– ландшафтный содержательный контекст:
пожелание приятного аппетита, тарелка,
ложка, вилка, нож, стакан, пища, хлеб,
салфетка, благодарность.
– последовательный содержательный контекст:
сел за стол мама положила в тарелку пищу
мама пожелала приятного аппетита взял
ложку (вилку, нож) взял хлеб поел попил
промокнул губы салфеткой сказал
спасибо.

28.

Линейный вербально-содержательный
(лингвистический) контекст
обнаруживается в тех случаях, когда слово в
речи требует необходимого появления
другого вербально-содержательного
единства (слова, словосочетания, синтагмы).
Таков контекст «Небо покрыто... (чем? –
облаками, тучами, звездами).

29.

Ситуативное поведение
обусловлено естественной выстраиваемостью раздражителей в речемышлении как того требует сама ситуация

30.

Контекстное поведение
порождается тем, что выстраиваемость в
речемышлении раздражителей, диктуемых
ситуацией, осуществляет сам человек.

31.

Навыки и умения
С.Л. Рубинштейн называл навыками
автоматизированные компоненты
сознательного действия.
Можно ли представить навыки как части
(компоненты), в нашем случае, речевого
процесса?

32.

1. Навыки обеспечивают не только
действия, но и активное восприятие.
2. Навыки наличествуют в любой
момент протекания деятельностного
процесса не в виде его компонентов, а
как субстрат (основа) автоматизмов,
который обеспечивает реализацию
целей человека.

33.

Умение или умения?
Вряд ли можно говорить о едином
умении (в единственном числе) аудировать,
едином умении говорить (читать, писать),
как принято традиционно утверждать
относительно видов речевой деятельности
(умение плавать, вязать, говорить на
родном языке???)
В таком «умении» нет навыковой
основы, следовательно, речь не может
состояться.

34.

Умение (предварительное определение)
Умение – это такой речевой акт,
который обусловливается и вызывается
конкретной коммуникативно-познавательной
целью, инициируемой раздражительными
свойствами речевой ситуации.

35.

Важно для методики: содержание,
структура и языковое наполнение
иноязычного речевого акта-умения должны
стремиться к стереотипу, который можно
назвать речевым жанром.

36.

Речевой жанр
«Все наши высказывания обладают
определенными и относительно устойчивыми
типическими формами построения целого.»
Жанр – это представление о форме
целого высказывания.
М.М. Бахтин

37.

Речевое (речемыслительное) умение
– это способность оперировать
приобретенным набором речевых навыков
определенного речевого жанра для
реализации конкретной речемыслительной
целеустановки, вызываемой ситуативными
раздражителями конкретного речевого акта.
Существуют многочисленные очень
конкретные умения: представлять друга,
рассказывать о своем путешествии,
приглашать к действию и т.д.

38.

Навык
Навык – это автоматизм

39.

Качества навыка
по Е.И. Пассову
автоматизированность
сознательность
устойчивость
гибкость
• относительная сложность
по В.М. Гурленову
автоматизированность
бессознательность
специализированность
или целесообразность
пластичность

40.

Автоматизированность
Навык это автоматическое замыкание
нервных связей, качество которых зависит от
того, насколько стереотипна (системна,
стандартна) совершаемая деятельность.
Навык – это автоматизированный
субстрат сознательной деятельности
(умения).

41.

Бессознательность и
целесообразность
«... навык есть приобретенное путем учения
действие, совершающееся хотя и без помощи
мышления, но всегда целесообразно и
адекватно той ситуации, в которой он и был
выработан» (Зосим Илларионович Ходжава)

42.

Специализированность или
целесообразность
«каждый нейрон специализирован в соответствии
только с одним приобретенным актом.., поэтому
каждый новый приобретаемый животным акт
требует специализации некоторых новых клеток.., а
эти клетки «мобилизуются», вероятно, из
«резерва», которым являются «молчащие»
нейроны» (Вячеслав Борисович Швырков)
Навыки нельзя «переобучить», каждый навык
должен формироваться заново на основе вновь
вовлекаемых «необученных» клеток «резерва»
(согласно В.Б. Швыркову)

43.

Пластичность
- это свойство навыка продолжать
выполнять свою функцию автоматизированного субстрата в аналогичных вариативных
ситуациях.
Навык «не отказывается работать» в
схожих ситуациях.

44.

Компетенция
это совокупность и взаимосвязь личностно
значимых характеристик индивида (знаний,
навыков, умений, способностей, готовностей,
качеств и т.д.), способствующих выполнению
им определенного вида (или определенных
видов) деятельности (в той или иной сфере),
обусловленной конкретным мотивом и
целями, поставленными в том числе самим
индивидом

45.

компетенция
компетентность
заранее заданные
требования и нормы
владение, обладание
соответствующей
компетенцией

46.

Упражнение
«Под упражнением мы понимаем
специально организованное в учебных
условиях одно- или многоразовое
выполнение отдельной или ряда операций
либо действий речевого (или языкового)
характера» [С.Ф. Шатилов].

47.

Упражнение
Это специально организованное в
учебных целях:
1) многократное выполнение отдельного или
ряда языковых или речевых действий с
целью доведения их до уровня операций,
2) а также обеспечение многократного
восприятия фрагментов иноязычной речи
с целью достижения уверенного узнавания
речевых форм.

48.

Управление – это предоставление
обучающемуся в нужный момент
необходимых контекстов (речевых структур,
наборов лексики).
Организация – это обеспечение потребности
в речепроявлении, а также факта
раздражения в событийно-ситуативных
единствах.

49.

Упражнение имеет место в том случае,
когда:
– учитель организует учебные действия
обучающихся, обеспечивая потребность и
мотивацию учебной деятельности в
событийно-ситуативных единствах (используя
приемы обучения);
– учитель управляет учебными действиями
обучающихся, используя контексты или
наборы контекстов.

50.

Чтобы упражнение состоялось,
нужно:
– подготовить оптимальный контекст учебных
действий обучающихся;
– дать установку, обеспечивающую
потребность в учебной деятельности
(представить событие) и ситуативное
раздражение (ввести ситуацию).

51.

характеристики упражнения
• многократное повторение
• интенсивное непрерывно-блочное
повторение
• инвертированность (последовательное
повторение в разных режимах)
• одноцелевое повторение
• повторение с одной трудностью
• информативное ограничение упражнения

52.

многократное повторение
В дидактическом понимании упражнение
означает тренировку, то есть многократное
повторение чего-либо вплоть до присвоения

53.

интенсивное непрерывно-блочное
повторение
Временные интервалы между
повторяющимися ощущениями должны
быть минимальными. На практике речь
идет о целом блоке непрерывающихся
заданий, обеспечивающих
повторяемость контекстов

54.

инвертированность
Золотое правило психологии: чем больше
анализаторов участвует в «знакомстве» с
предметом, тем легче происходит его
присвоение.
Для методики: чем чаще в обучении будет
происходить смена видов речевой
деятельности (аудирования, говорения,
чтения, письма), тем естественнее будет
становление самого речемышления

55.

одноцелевое повторение
Это качество говорит об учете распределения
внимания субъекта в условиях обучения.
Ориентация в задании внимания
обучающегося на одну цель способствует
эффективной работе оперативной памяти в
нужном нам режиме

56.

повторение с одной трудностью
Широко известно золотое правило методики:
в упражнении - только одна трудность! Это
означает, что упражняться должен только
один, новый в данный момент, контекст;
остальные контексты должны быть
достоянием субъекта

57.

информативное ограничение
Упражнение будет эффективно тогда, когда
объем информации, которую способна
обработать оперативная память в
нормальном режиме, будет оптимален для
работы с ней.

58.

Этапы становления навыка

59.

Этап 1. Происходит знакомство с новым языковым
явлением, и выполняются первичные языковые или
речевые операции по образцу либо с опорой на
правило, либо без правила
Навык стремится к целесообразности
С.Ф. Шатилов
Р.К. Миньяр-Белоручев
Ориентировочноподготовительный
этап
Ознакомление

60.

Этап 2. Имеет место процесс автоматизации
речевых действий (двигательный навык) и
узнавания речевых явлений (рецептивный навык)
путем их многократного выполнения по аналогии и
изгнания родного языка из становящейся
иноязычной речи.
Навык приобретает свойство бессознательности.
С.Ф. Шатилов
Р.К. Миньяр-Белоручев
Стереотипизирующеситуативный
Тренировка

61.

Этап 3. Имеет место процесс придания навыку
качества прочности и пластичности путем
варьирования исходной ситуации
С.Ф. Шатилов
Р.К. Миньяр-Белоручев
Варьирующеситуативный
Практика

62.

Классификация упражнений
согласно этапам формирования
навыка
• языковые упражнения (ЯУ)
• условно-речевые упражнения (УРУ)
• речевые упражнения (РУ)

63.

1-й этап формирования навыка
Языковые упражнения направлены на
овладение языковой формой: проспрягай,
поставь в нужную форму, раскрой скобки и
т.п.

64.

2-й этап формирования навыка
УРУ имеют две особенности: прежде всего они –
речевые, так как перед учеником ставится речевая
задача: «Я буду говорить о том, что обычно делаю,
а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше»
Например:
• – Каждый вечер я немного читаю.
• – А вчера Вы тоже читали?
С другой стороны, они носят условный характер, так
как ученики формулируют свои ответы по
определённому образцу, который они находят в
реплике учителя или на доске (иногда в виде схемы):
«Я вчера тоже читал(а)». Учитель жёстко управляет
становящейся речью учеников.

65.

Виды условно-речевых упражнений
• имитативные
• подстановочные
• трансформационные
• репродуктивные

66.

Имитативные упражнения
Их выполнение предусматривает многократное прослушивание и повторение готовых
образцов. Учащиеся не должны ничего конструировать или изменять: Я буду говорить, что я
делал вчера, а вы, если это тоже делали,
скажете: «Я тоже это делал вчера».
Образец:
─ Вчера я смотрел телевизор.
─ Я тоже вчера смотрел телевизор.

67.

Подстановочные упражнения
При их выполнении учащиеся должны в
тренируемую конструкцию подставить
другое, подобное, речевое явление: Я буду
говорить, что я делал вчера, а вы скажете
«А я вчера делал другое».
Образец:
─ Вчера я ездил в Москву.
─ А я вчера (делал уроки).

68.

Трансформационные упражнения
Учащиеся трансформируют предложенную лексическую единицу, употребляя её в
нужной форме: Я буду говорить, что я
делаю каждый день, а вы скажете, если это
так, что вы это делали вчера.
Образец:
─ Каждый день я играю на компьютере.
─ Вчера я тоже играл на компьютере.

69.

Репродуктивные упражнения
Учащиеся сами продуцируют высказывание с использованием формы, усвоенной
ранее.
Образец:
─ Вчера я ходил на рынок и что-то купил.
─ Огурцы?
─ Нет, помидоры.

70.

3-й этап формирования навыка
Речевыми называются упражнения,
развивающие речевые умения, имеющие
коммуникативную задачу, адекватную задаче
реального высказывания, и ничем не
обусловленную форму высказывания. В них
всё внимание говорящего направлено на
содержание высказывания, языковая форма
не задаётся в условиях упражнения:
Расскажите, что Вы делали вчера.

71.

Система упражнений
«Под системой упражнений … понимается
такая совокупность необходимых типов, видов и
разновидностей упражнений, выполняемых в
такой последовательности и в таком количестве,
которые учитывают закономерности
формирования умений и навыков в различных
видах речевой деятельности в их
взаимодействии и обеспечивают максимально
высокий уровень овладения иностранным
языком в заданных условиях» [С.Ф. Шатилов].

72.

Подсистемы
• для обучения говорению;
• для обучения аудированию;
• для обучения чтению;
• для обучения письму.

73.

Комплексы
• для обучения диалогической речи;
• для обучения монологической речи.

74.

Каждый комплекс упражнений
состоит из 3 серий для обучения:
• фонетическим (графическим) навыкам;
• лексическим навыкам;
• грамматическим навыкам.

75.

Мышление
− это процесс решения проблем, задач,
процесс нахождения информации
Мышление пользуется набором
(инструментарием) умственных операций
(анализа, синтеза, сравнения, выделения
главного, классификации и т.п.),
Нельзя ставить знак равенства между
умственными операциями и познанием!

76.

Мышление по И.М. Сеченову
(обоснование речемышления)
филогенез: чувствование порождает
движение, движение развивает и
совершенствует чувствование
актогенез: чувствование руководит
движением, движение дифференцирует
чувствование

77.

Язык и мышление
«... слово возникает ... на основе ... восприятия; оно
есть отпечаток не предмета самого по себе, но его
образа, созданного предметом в нашей душе» (В. фон
Гумбольдт, 1767-1835)
«... знаки нельзя считать носителями значений в том
смысле, что значения не заключены в них, не
составляют часть материального тела знака. Более
точно то представление, что знаки не несут и не
передают значения (это метафора) от одного человека
к другому, а индуцируют тождественные или сходные
значения, возбуждают аналогичные информационные
процессы в двух сознаниях» (М.В. Никитин)

78.

Речемышление
• Речемышление или актуальное мышление
- это «работа мозга, в результате которой
человек может при помощи слов и образов
представить и выразить самые различные
состояния своего организма и свое
отношение к реально существующим и
мнимым предметам и явлениям
действительности» (Леонид Григорьевич
Воронин)

79.

Речемыслительный процесс необходимо
представлять как проявление единства
образа (чувствования), наделяемого словом
(вербальным движением), и единства слова
(вербального движения), порождающего
образ (чувствование)

80.

Речемышление – это психический процесс
вербального порождения и восприятия
содержания мышления, который
проявляется:
– в продуцирующем режиме;
– в воспринимающем режиме.

81.

В продуцирующем режиме
– это целевой процесс возникновения в
психике субъективной серии образов
национальной ментальности (чувствований),
которые одновременно автоматически
вербализуются национальным языком
(речевыми движениями).
Вербализация происходит в навыковом
режиме.

82.

В воспринимающем режиме
– это рецепция языковых форм (речевых
движений) линейно поступающего
звукоряда/ряда графических знаков
национального языка, которые
одновременно автоматически возбуждают в
психике серию субъективных
тождественных/нетождественных образов
национальной ментальности (чувствований).
В навыковом режиме здесь происходит
возбуждение серии образов.

83.

Мотив и мотивация

84.

Мотивация
Отечественная психология
Западная психология
(Х. Хекхаузен)
Термин «мотивация»
используется в
отечественной психологии,
как обозначающее систему
факторов, детерминирующих
поведение, как комплекс
мотивов, потребностей,
целей, намерений,
стремлений и др.
Под мотивацией понимается
побудительное влияние на
поведение человека
наличной (актуальной)
ситуации

85.

Мотив
Под мотивом понимается личностное образование, характеризующееся «устойчивыми
индивидуальными особенностями» [Ханц
Хекхаузен], побуждающее человека к
совершению определенных действий и
поступков.
Мотив – «устойчивая внутренняя
психологическая причина поведения человека,
его поступков» [Роберт Семенович Немов ].

86.

Мотивация проистекает из ситуации: одна и
та же ситуация заставляет людей действовать
одинаковым образом.
С другой стороны, в одной и той же
объективной ситуации субъекты ведут себя
по-разному, а в разных ситуациях одинаково.
Это поведение объясняется мотивом.

87.

Процесс обучения необходимо строить
преимущественно на явлении
мотивации, обусловленной ситуацией

88.

Деятельность
Любые действия человека можно считать
деятельностными, если они будут обладать одним из
следующих свойств:
1) действия должны совершаться ради чего-то более
важного в данный момент жизни субъекта; как
видно речь идет о смысле действий;
2) действия должны быть внутренне свободными;
3) действия должны соответствовать сложившейся в
человеке системе ценностей, точнее, они должны
инициироваться не только ситуацией и смыслом,
но и системой ценностей; на поведенческом
уровне эту особенность действий можно свести к
мотиву

89.

Три свойства действий: 1) смысл
действий, 2) свобода действий и 3)
мотивы (мотивация) действий делают психические процессы
деятельностными

90.

Классификация видов речевой
деятельности
Продуктивные виды РД
Рецептивные виды РД
Говорение
Аудирование
Устные виды РД
Монологическая речь
Письменные виды РД
Письмо
Диалогическая речь
Чтение