Лекция 4.Особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ (11)

1.

Особые образовательные потребности
обучающихся с ОВЗ и особенности их
психосоциального развития
Лекция 4.

2.

Сурдопедагогика — это научная дисциплина, изучающая
организацию обучения и воспитания детей и взрослых с
нарушениями слуха.
Название этой дисциплины происходит от латинского слова
surdus в значении глухой и греческого слова paidagogike,
обозначающего науку о воспитании детей. Современная
сурдопедагогика включает теорию и практику образования
двух основных групп лиц с нарушениями слуха: глухих и
слабослышащих. В системе научного знания она является
одной из отраслей специальной педагогики, которая входит в
структуру дефектологии.

3.

Особые образовательные потребности обучающихся с
нарушениями слуха (глухие и слабослышащие):
• постановка и реализация на общеобразовательных уроках и в процессе
внеурочной деятельности целевых установок, направленных на коррекцию
отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных
отклонений; создание условий для развития у обучающихся инициативы,
познавательной активности, в том числе за счет привлечения к участию в
различных (доступных) видах деятельности;
• учёт специфики восприятия и переработки информации, овладения
учебным материалом при организации обучения и оценке достижений;
• преодоление ситуативности, фрагментарности и однозначности понимания
происходящего с ребенком и его социокультурным окружением;
• целенаправленное и систематическое развитие словесной речи (в устной и
письменной формах), формирование умений обучающихся использовать
устную речь по всему спектру коммуникативных ситуаций (задавать
вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли и
чувства, дополнять и уточнять смысл высказывания и др.);

4.

• обеспечение специальной помощи в осмыслении, упорядочивании,
дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного
опыта, включая впечатления, наблюдения, действия, воспоминания,
представления о будущем; в развитии понимания взаимоотношений между
людьми, связи событий, поступков, их мотивов, настроений; в осознании
собственных возможностей и ограничений, прав и обязанностей; в
формировании умений проявлять внимание к жизни близких людей, друзей;
• применение в образовательно – коррекционном процессе соотношения
устной, письменной, устно-дактильной и жестовой речи с учетом
особенностей разных категорий глухих детей, обеспечения их качественного
образования, развития коммуникативных навыков, социальной адаптации и
интеграции в обществе
• использование обучающимися в целях реализации собственных
познавательных, социокультурных и коммуникативных потребностей
вербальных и невербальных средств коммуникации с учетом владения ими
партнерами по общению (в том числе, применение русского жестового языка
в общении, прежде всего, с лицами, имеющими нарушения слуха), а также с
учетом ситуации и задач общения;

5.

• осуществление систематической специальной (коррекционной) работы по
формированию и развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной
речи, ее произносительной стороны, восприятия неречевых звучаний, включая
музыку (с помощью звукоусиливающей аппаратуры); развитие умений
пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами или/и кохлеарными
иплантами, проводной и беспроводной звукоусиливающей аппаратурой
коллективного и индивидуального пользования;
• при наличии дополнительных первичных нарушений развития у глухих
обучающихся проведение систематической специальной психолого–педагогической
работы по их коррекции;
• оказание обучающимся необходимой медицинской помощи с учетом имеющихся
ограничений здоровья, в том числе, на основе сетевого взаимодействия.
Все обучающиеся с нарущенным слухом нуждаются в слухоречевой реабилитации (абилитации) –
система лечебнопедагогических мероприятий, направленных на адаптацию к жизни ребенка с
нарушением слуха (в том числе логопедическая работа), что включает в себя развитие у него
разных функций – умение слушать, понимать речь, говорить, а также помощь семье ребенка.

6.

Дактильная речь – своеобразная кинетическая форма словесной речи,
построенная на движениях пальцев рук в воздухе. Одни знаки полностью
обрисовывают букву; другие передают очертание буквы; остальные
обозначаются условно. При общении с помощью дактиля партнеры
используют правила письменной речи.

7.

Разговорная жестовая речь– это система общения при помощи средств разговорного
жестового языка, своеобразная лингвистическая система, обладающая собственной лексикой и
грамматикой. Лексический состав РЖЯ обеспечивает удовлетворение коммуникативных
потребностей глухих собеседников, вполне успешно использующих разговорную жестовую
речь в непринужденном, неофициальном общении.

8.

Кохлеарная имплантация (КИ) – это хирургическая
операция по вживлению электродов в улитку внутреннего уха
с целью восстановления слуховых ощущений путем
электрической стимуляции слухового нерва. Она показана
при отсутствии медицинских противопоказаний ребенку с
тяжелым нарушением слуха, не способному эффективно
использовать индивидуальные слуховые аппараты.
Данное оперативное вмешательство принципиально
изменяет состояние слуха, которое максимально
приближается к нормальному – ребенок с кохлеарным
имплантом может ощущать звуки интенсивностью 30-40 дБ,
что соответствует легкой тугоухости (1 степень по
международной классификации).

9.

По мере развития практики кохлеарной имплантации
появляются все более многочисленные свидетельства того,
что после успешно проведенной операции и первичной
настройки импланта ребенок, как правило, не может сам
воспользоваться новыми слуховыми возможностями,
равно как и родители в большинстве случаев не могут без
помощи специалистов перестроить взаимодействие с
ребенком на новой сенсорной основе.
Возникает понимание необходимости разработки системы
постоперационной психолого-педагогической
реабилитации ребенка с КИ (традиционная слухоречевая
реабилитация может не привести к появлению речи). Им
требуется ЗП-реабилитация – запуск речи.

10.

Ступени психосоциального развития

11.

Общим для всех групп детей с сенсорной недостаточностью, в том числе и для детей с
нарушениями слуха, является определенная специфика (патология) формирования личности,
причинами которой, по мнению многих исследователей, считаются как реакция личности на
хроническую психотравмирующую ситуацию, так и недостаточность социальных контактов
(В.В.Лебединский).
Полное отсутствие слуха или его частичное снижение вызывает целый ряд отклонений в
психическом развитии, препятствующих полноценной адаптации этих детей в социуме. С
возрастом отставание в развитии познавательной деятельности в определенной мере
сглаживается. Однако вторичные недостатки развития уже очень велики.
Старшеклассники с нарушением слуха (независимо от степени его недостатков) имеют менее
определенные, ситуативные жизненные планы. Они более инфантильны, их социокультурные
предпочтения ограничены, притязания на социальное признание менее выражены. Они видят
себя в более низком социокультурном слое, чем нормотипичные сверстники.

12.

Тифлопедагогика (от греческого τυφλός «слепой» + педагогика) - наука о
воспитании и обучении лиц с нарушением функции зрения вплоть до
полной слепоты; является частью специальной педагогики и одним из
разделов дефектологии.
В зависимости от степени нарушения зрительной функции выделяют слепых и
слабовидящих.
К слепым относят детей с полным отсутствием зрительных ощущений, детей,
которые сохранили светоощущение или имеют остаточное зрение (до 0,04 на
лучше видящем глазу с коррекцией очками), а также лиц с прогредиентными
заболеваниями и сужением поля зрения с остротой зрения до 0,08. Степень
нарушения зрения у данной группы детей охватывает диапазон с абсолютной
слепоты на оба глаза до практической слепоты, при которой возможно
светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет,
контуры предметов.
Слабовидящими называют детей, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,4 на
лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме того, у них
наблюдаются отклонения в цветоощущении и бинокулярном зрении.

13.

У слепого ребенка не может своевременно формироваться нагляднодейственное и наглядно-образное мышление.
Однако мышление – психический процесс установления связей и отношений.
Слепой ребенок по отдельным признакам должен догадываться, кто перед
ним, где он находится, какой предмет у него в руках и т.п.
Таким образом, ему приходится решать мыслительные задачи постоянно,
потому что без этого он бы не мог познавать мир. Даже овладение чтением и
письмом с помощью рельефно-точечного шрифта Брайля требует большей
активизации мышления, точнее – аналитико-синтетической деятельности, чем
при обычном чтении. Поэтому познавательные способности при
нарушениях зрения развиты лучше, чем при многих других нарушениях
развития.

14.

Шрифт Брайля – рельефно-точечный тактильный шрифт, который
предназначен для чтения и письма незрячими и слабовидящими
людьми.

15.

Особые образовательные потребности слабовидящих
обучающихся:
• целенаправленное обогащение чувственного опыта через активизацию,
развитие, обогащение зрительного восприятия и всех анализаторов;
• руководство зрительным восприятием;
• расширение, обогащение и коррекция предметных и пространственных
представлений, формирование и расширение понятий;
• развитие познавательной деятельности слабовидящих как основы
компенсации, коррекции и профилактики нарушений, имеющихся у данной
группы обучающихся;
систематическое и целенаправленное развитие логических приемов
переработки учебной информации;

16.

• обеспечение доступности учебной информации для зрительного восприятия слабовидящих
обучающихся;
• строгий учет в организации обучения и воспитания слабовидящего обучающегося:
зрительного диагноза (основного и дополнительного), возраста и времени нарушения
зрения, состояния основных зрительных функций, возможности коррекции зрения с
помощью оптических средств и приборов, режима зрительных и физических нагрузок;
использование индивидуальных пособий, выполненных с учетом степени и характера
нарушенного зрения, клинической картины зрительного нарушения;
• учет темпа учебной работы слабовидящих обучающихся;
• увеличение времени на выполнение практических работ;
введение в образовательную среду коррекционно-развивающего тифлопедагогического
сопровождения;

17.

• постановка и реализация на общеобразовательных уроках и внеклассных мероприятиях целевых
установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения
вторичных отклонений в развитии слабовидящего;
• активное использование в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации
нарушенных функций;
целенаправленное формирование умений и навыков зрительной ориентировки в микро и
макропространстве;
• создание условий для развития у слабовидящих обучающихся инициативы, познавательной и общей
активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
• повышение коммуникативной активности и компетентности;
• физическое развития слабовидящих с учетом его своеобразия и противопоказаний при определенных
заболеваниях, повышение двигательной активности;
• поддержание и наращивание зрительной работоспособности слабовидящего обучающегося в
образовательном процессе;
• поддержание психофизического тонуса слабовидящих;
совершенствование и развитие регуляторных (самоконтроль, самооценка) и рефлексивных
(самоотношение) образований.

18.

У слабовидящих детей, в отличие от слепых, зрение остается ведущим
способом познания. Они используют остаточное зрение при знакомстве с
явлениями и предметами окружающей действительности, а также при
движении и пространственной ориентации.
Однако из-за недостаточности зрительного восприятия обзор окружающей
действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их представления
имеют качественное своеобразие.
Кроме того, как и при тугоухости, постоянное использование больного органа
существенно истощает психику. Слабовидение вызывает определенные
особенности психической деятельности: в известной степени замедлены
процессы запоминания, существенно ухудшена умственная
работоспособность, внимание быстро истощается. Эти особенности делают
менее эффективной и собственно мыслительную деятельность.

19.

Частичная возможность видеть (слабовидение) позволяет детям
лучше адаптироваться в окружающем мире. Ограничения
ориентировки в пространстве у них сохраняются, но потребность в
посторонней помощи при самостоятельном передвижении
становится во много раз меньше, чем при слепоте.
Социализация слабовидящих при условии оказания им
специальной помощи также может протекать более продуктивно
(больше возможностей для овладения профессией, организации
досуга, собственной мобильности).

20.

Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их
предупреждения, выявления и устранения средствами
специального обучения и воспитания. Логопедия изучает
причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру
нарушений речевой деятельности, систему коррекционного
воздействия.
Термин «логопедия» происходит от греческих
корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) — и в
переводе означает «воспитание правильной речи».
Дети с нарушениями речи это дети, имеющие отклонения в развитии речи при норм
альном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи
могут проявляться в нарушении произношения,
грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а
также в нарушении темпа и плавности речи.

21.

Не любое речевое нарушение свидетельствует о наличии у
ребенка ОВЗ и требует создания специальных условий для его
коррекции. В наиболее значительном числе случаев при условии
своевременной коррекции речевые нарушения успешно
компенсируются при посещении ребенком логопункта.

22.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями речи:
• организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом
обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и
воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и
личностного развития;
возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания
учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых
нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;
гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания
отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования
соответствующих методик и технологий;
индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных
категорий обучающихся с ТНР;

23.

• постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности
социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов,
исходя из механизма речевого дефекта;
применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе
специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных
средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на
речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;
• возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;
• профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем увеличения
социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные
коммуникативные стратегии и тактики.

24.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложные нарушения речевого развития,
включающие недостатки как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической
систем, т.е. звуковой и смысловой сторон речи. Следует специально отметить, что говорить
об ОНР допустимо только в случае первичного речевого нарушения.
При умственной отсталости речевое недоразвитие является вторичным, поэтому для
дифференциации этих состояний санкт-петербургскими логопедами предложено
употреблять термин «системное нарушение (недоразвитие) речи». Вопросы корректного
наименования речевых нарушений в рамках психолого-педагогической классификации у
детей с кохлеарными имплантами, РАС еще не решены.
Особую сложность представляет отличие первичного ОНР от ЗПР. Здесь предложено
использовать наименования «недоразвитие лексико-грамматических средств языка» либо
«недоразвитие всех средств языка».

25.

Тяжесть отставания в общем психическом развитии у дошкольника обычно связана со степенью
речевого недоразвития. Однако при нормальном интеллекте логопедическая коррекция обычно
оказывается эффективной, поэтому проявления недостатков речевой памяти, мышления чаще не
воспринимаются как способные затруднить процесс школьного обучения.
Младший школьный возраст является для детей с речевым недоразвитием временем существенных
проблем. У них сочетаются школьные трудности, обусловленные недостатками речевых процессов и
отклонения в эмоционально-социальной сфере, происходящие по совокупности причин (реакция
окружающих на наличие речевого недостатка, агрессивность и тревожность самого ребенка). Учебные
проблемы касаются не только овладения русским языком, но и математикой из-за проблем понимания
логико-грамматических конструкций. Сходство ОНР и ЗПР очень велико, однако при правильной
диагностике познавательные способности ребенка с ОНР оказываются выше, а степень выраженности
речевых недостатков больше, чем при ЗПР.

26.

Особые образовательные потребности обучающихся с
нарушениями опорно-двигательного аппарата:
• требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе,
адресованной обычно развивающимся сверстникам;
необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе
специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию
«обходных путей» обучения;
индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося
ребёнка;
• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;
• наглядно-действенный характер содержания образования
познавательных задач, решаемых в процессе образования;
и
упрощение
системы
учебно-
специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации
взаимодействия с действительностью;
• специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру
коммуникативных ситуаций.

27.

В настоящее время нарушения опорно-двигательного аппарата у детей в
подавляющем большинстве случаев становятся следствием детского церебрального
паралича (ДЦП). Эта патология – болезнь незрелого мозга – не нова, но раньше она
встречалась намного реже.
ДЦП – обобщенное название для тяжелых заболеваний ЦНС, возникших
внутриутробно или в самые ранние периоды внеутробного развития и
проявляющихся в виде различных двигательных, когнитивных и речевых нарушений.
На первый план выходят ограничения произвольных движений. Поражение незрелого
мозга приводит к появлению и закреплению патологических двигательных рефлексов,
а отсутствие движений и вынужденное положение поврежденных конечностей
способствует формированию контрактур - стойких необратимых сокращений
мышечного волокна около локтевого, бедренного или коленного сустава, резко
ограничивающих возможность движения конечностью.
Для педагогов и родителей первоочередное значение имеют другие «мишени»,
поражаемые ДЦП: способность к самообслуживанию, точность движений, речь и
коммуникация, зрительно-пространственное восприятие, поведение и состояние
эмоционально-волевой сферы и. конечно, способность к обучению.

28.

При ДЦП не существует прямой зависимости между
тяжестью двигательной патологии и степенью
интеллектуальной недостаточности. При различных формах
ДЦП может встречаться и нормальное, и задержанное психическое
развитие, а также нарушение интеллекта разной степени
выраженности (от легкой до глубокой). Это и определяет
образовательные потребности ребенка.
Потенциально сохранный интеллект при ДЦП не означает, что детское развитие полноценно и
полностью соответствует нормальному. Двигательные нарушения ограничивают предметнопрактическую, игровую деятельность, овладение письмом и т.п. Большая роль в отклонениях
психического развития детей с ДЦП принадлежит не только двигательным, но речевым и сенсорным
нарушениям. Эмоциональная сфера неблагополучна по многим причинам. С одной стороны, у ребенка
наличествует органическое повреждение ЦНС, которое всегда проявляется аффективной
неустойчивостью, «недержанием аффекта». С другой стороны, он переживает разнообразный
дискомфорт, связанный, в том числе, и с болевыми ощущениями. Ребенок постепенно осознает и
переживает свою несостоятельность. Неизбежная гиперопека приводит к капризности, зависимости от
взрослых.

29.

Двигательные расстройства при ДЦП обычно ведут к инвалидизации. Однако степень ее различается.
Поскольку причиной установления инвалидности является ограничение способности к передвижению,
выделяются следующие степени тяжести.
1.Тяжелые больные (колясочники) - не способны перемещаться в пространстве без посторонней помощи;
2.Больные средней тяжести - могут перемещаться самостоятельно на небольшие расстояния с
вспомогательными средствами передвижения (трости, костыли, ходунки и др);
3. Больные с легкой степенью тяжести передвигаются без посторонней помощи.

30.

Особые образовательные потребности детей с задержкой
психического развития (ЗПР):
• Обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом
функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических
процессов обучающихся с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного
общего тонуса и др.);
комплексное сопровождение, гарантирующее получение необходимого лечения, направленного на
улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной
помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития, формирование
осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;
организация процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков
обучающимися с ЗПР с учетом темпа учебной работы («пошаговом» предъявлении материала,
дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств,
способствующих как общему развитию обучающегося, так и компенсации индивидуальных
недостатков развития);

31.

• учет актуальных и потенциальных познавательных возможностей, обеспечение индивидуального темпа обучения и
продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ЗПР;
• профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации;
постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной
компетенции обучающихся, уровня и динамики психофизического развития;
• обеспечение непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося с ЗПР,
продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;
постоянное стимулирование познавательной активности, побуждение интереса к себе, окружающему
предметному и социальному миру;
постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и
совершенствовании освоенных умений;
• специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с
действительностью;
• постоянная актуализация знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;
• развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами
семьи, со сверстниками, с взрослыми), формирование навыков социально одобряемого поведения;
• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной
организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения
запрашивать и использовать помощь взрослого.

32.

Общепринятое определение задержки психического развития
отсутствует. За рубежом понятием ЗПР не пользуются, употребляя
не вполне синонимичное определение «трудности обучения».
Обучающийся с ЗПР – это ребенок, психологические проблемы и
трудности обучения которого являются следствием действия
комплекса причин, где в качестве важнейшей выступает наличие не
вполне здоровой, функционально ослабленной центральной
нервной системы (ЦНС). Вместе с тем, качественная,
своевременная коррекционная помощь и правильное обучение
могут в существенной мере компенсировать недостатки развития.

33.

Проблемы, возникающие в процессе образования младшего школьника с
ЗПР, не ограничиваются слабой успеваемостью. Они в большей или
меньшей степени проявляются в коммуникации со сверстниками и
взрослыми, в других сферах жизнедеятельности. Общими для всех детей
этой категории являются трудности произвольной регуляции деятельности и
поведения.
У одних детей отставание в развитии сглаживается в период обучения в
начальной школе, у других оно отмечается значительно дольше, у третьих
проявления недостатков познавательной деятельности остаются навсегда.
Этим объясняется необходимость определения специальных условий обучения
и воспитания детей с ЗПР, предполагающих оказание им специальной
психолого-педагогической и, нередко, врачебной помощи. «Стихийная»
инклюзия обучающихся с ЗПР в общий класс, лишение их необходимого
психолого-медико-педагогического сопровождения приводит к негативным
последствиям

34.

Часть детей с ЗПР обнаруживает проявления пограничной умственной
отсталости – легкого психического недоразвития. Именно у таких детей
познавательные возможности всегда заметно ограничены (это касается как
овладения знаниями абстрактного характера, так и социальной адаптации). В
последующем они часто представляют проблему для общества из-за
правонарушений, вредных привычек, конфликтов с социальным
окружением.
Другая часть детей обнаруживает более легкий вариант задержанного
развития, которое при благоприятных условиях может быть полностью или в
значительной степени компенсировано.
ЗПР, требующую организации специальных условий обучения, следует
отграничивать как от «неприятностей нормы» – недостаточной
психологической (эмоционально-волевой) готовности к школьному обучению
при нормальных или даже хороших познавательных способностях, так и от
умственной отсталости – стойкого недоразвития всей системы психики.

35.

Социокультурная дезадаптация чаще встречается у детей,
обнаруживающих ЗПР, сочетающуюся с расстройствами поведения
или синдромом гиперактивности с дефицитом внимания (СДВГ).
СДВГ с современных позиций расценивается как заболевание,
требующее лечения, которое, естественно, должно сочетаться с
воспитательными воздействиями. Лечение СДВГ является
прерогативой врача. Воспитание заключается в переключении
избыточной энергии «в нужное русло», обучении приемам
самоконтроля.
Одной из основных является обеспечение спокойной обстановки,
спокойного тона, ограничение «будоражащих» впечатлений,
«жетонная» система поощрений и т. п. Наиболее пагубной для
гиперактивного ребенка является вседозволенность, а также
непоследовательность воспитательных воздействий.

36.

Расстройства поведения являются значительно более редкими. Речь
идет не о типичных нарушениях учебной дисциплины (плохо
слушает, отвлекается, разговаривает, роняет предметы, мешает
соседу и пр.), а об агрессивном, жестоком, асоциальном поведении.
Расстройства поведения могут послужить основанием для
рекомендации надомного обучения (такую рекомендацию дает
врач, а не ПМПК или школьный консилиум) до тех пор, пока не
произойдут положительные изменения и исчезнет угроза другим
детям.

37.

Олигофренопедагогика - отрасль дефектологии, изучающая
проблемы воспитания и обучения умственно отсталых людей
и вопросы их социальной реабилитации.
Синдром умственной отсталости заключается в выраженном
отставании от возрастных нормативов всех сфер психики, всех
видов деятельности, а также в качественном их своеобразии
(упрощенности, неполноценности и пр.). На первом плане стоит
отставание в становлении интеллекта (понимаемого как
способность к адаптации за счет возможности понимать
происходящее, предвидеть его последствия, обучаться в
соответствии с требованиями общества и т.д.). Однако умственная
отсталость несводима только к интеллектуальной недостаточности,
она охватывает всю личность.

38.

Интеллектуальные нарушения сопровождаются выраженным и
малокорригируемым дефицитом речевых, моторных, социальных
способностей. Все отклонения носят характер недоразвития. При тяжелых
формах интеллектуальных нарушений недоразвит именно головной мозг.
Грубые структурные его повреждения приводят к существенному замедлению
развития, а иногда фактическому отсутствию продвижения в нем.
В зависимости от времени действия вредоносных факторов выделяют
недоразвитие (ранее называлось олигофренией) и поврежденное развитие
(деменцию). В психологической картине нарушений при этих двух состояниях
имеются существенные отличия, но по критерию интеллектуальной
недостаточности они сходны, поэтому и объединяются общим названием
«умственная отсталость». Синоним этого понятия – «ментальные
нарушения». Недоразвитие встречается значительно чаще, чем поврежденное
развитие.

39.

Отставание в развитии при умственной отсталости начинается с первых месяцев жизни,
чем тяжелее умственная отсталость, тем скорее оно определяется.
Самым прогностичным для умственной отсталости признаком на первом году жизни является
отставание по всем линиям (сенсорное, двигательное, эмоционально-социальное, доречевое
и речевое и т.д.) на два эпикризных срока и более, что свидетельствует о тотальности
повреждения.
Один из самых ярких признаков умственной отсталости в раннем возрасте –
неполноценность или полное отсутствие продуктивного подражания.
Отставание в речевом развитии также становится очевидным для окружающих на втором третьем году жизни. Ребенок с менее серьезными нарушениями понимает речь намного
лучше, даже если сам не говорит. Смысл слова умственно отсталый малыш улавливает только
в контексте знакомой ситуации, вместе с указательным жестом. В тяжелых случаях он вообще
не понимает речь. Естественно, что фраза у ребенка с нарушением интеллекта не появляется, а
произносимые им звукосочетания и подобия слов не «привязываются» к определенным
объектам.

40.

«Скачок» в развитии детей с интеллектуальными нарушениями происходит в возрасте
четырех-пяти лет, а иногда еще позже.
Исследования А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой доказывали, что у умственно отсталого
дошкольника отстает становление не только предпосылок логического, но и образного, и
наглядно-действенного мышления.
Полноценная сюжетно-ролевая игра не формируется, так же как и навыки детской
продуктивной деятельности. Дети могут в своих поделках и рисунках в лучшем случае
осуществлять подражательные действия, не имея замысла.
С началом школьного обучения интеллектуальная несостоятельность ребенка становится еще
более очевидной. В первую очередь бросается в глаза недостаточное понимание не только
заданий учителя, но и ситуации в целом: невозможность организовать свою деятельность в
соответствии с инструкцией взрослого, оценить ее результат, а также общая неполная
адекватность действий и поведения. Круг знаний и представлений крайне узок. Кроме
этого, обычно наблюдается масса различных «дисфункций» – нарушение пространственной
ориентировки, зрительно-моторной координации, звукопроизношения и т.п.
При нарушении интеллекта в младшем школьном возрасте имеет место недоразвитие всех
основных познавательных процессов.

41.

Пример: Первоклассник Леша З. вызвал полное недоумение
молодой учительницы, которая посчитала, что у ребенка
нарушение слуха. Он, спокойно сидя за партой и постоянно
улыбаясь, вообще не реагировал на задания, которые она давала
классу. На ее лично обращенные вопросы отвечал невпопад, даже
свою фамилию называл нечетко и вместе с именем («Лесабудаев»).
С детьми общаться не мог, и они сразу стали игнорировать
мальчика. Выйдя в коридор, Леша не находил свой класс. После
окончания уроков не мог самостоятельно собраться, одеться.
Леша обнаружил крайне низкую обучаемость. Ему был установлен
диагноз умственной отсталости.

42.

Существенного прогресса в познавательном развитии умственно
отсталых подростков не наблюдается. Они мыслят конкретно, что
исключает понимание не только сложных предметов, требующих
абстрактного мышления (алгебра, геометрия, физика, химия), но и
истории, географии, биологии. Вместе с тем подростки начинают
лучше говорить, расширяются их представления об окружающем
предметном и социальном мире. Они приобретают значительный
опыт различных практических действий, накапливают впечатления,
приобретают опыт социальных взаимодействий. Поэтому уровень
их познавательной деятельности явно становится более
совершенным, но по-прежнему кардинально отстает от «нормы».

43.

Особые образовательные потребности обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
• доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;
• систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; специальное
обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и
других ситуаций;
• обеспечение особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с
учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических
процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
• дозированная подача учебного материала:
• включение наглядных и практических методов обучения;
• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения
обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним.

44.

45.

Тяжелые формы умственной отсталости и тяжелые множественные нарушения развития
К категории тяжелых форм умственной отсталости относятся дети с умеренной, тяжелой и
глубокой степенью интеллектуального дефекта. В подавляющем большинстве случаев у них
имеется сопутствующая патология со стороны анализаторов, очаговые повреждения ГМ,
поэтому речь чаще всего идет именно о ТМНР.
Для обсуждаемой категории детей фактически невозможно выделять общевозрастные
периоды, в соответствии с которыми анализируется развитие детей других категорий. Только
при умеренной умственной отсталости часть детей способна овладеть некоторыми
«академическими» знаниями. В большинстве случаев основной упор делается на
формирование социально необходимых умений, относимых к сфере жизненной компетенции,
но также в весьма ограниченных масштабах.
Вне педагогического воздействия действия детей часто не направляются на достижение какойлибо определенной цели, будучи ограниченными потребностью в сенсорных, тактильных,
эмоциональных ощущениях. Для них чрезвычайно типична стереотипная активность, поэтому
совершенно справедливо мнение о том, что при тяжелых формах умственной отсталости
всегда наблюдается аутистический компонент.

46.

Особые образовательные потребности детей с расстройствами
аутистического спектра:
• в значительной части случаев в начале обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально
дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть
регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой,
усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе
оно должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного обучения;
• выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее
успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные;
• большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и
жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности
ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с
переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в
школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть
поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;
• Особенно в случаях, если ребенок не проходил подготовку к школе в группе детей в период дошкольного
детства.

47.

• необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии
возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью,
выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
• может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как
тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в школе и его
учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере
привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке,
навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
в начале обучения, при выявленной необходимости, наряду с посещением класса, ребенок должен
быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм
адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем,
адекватно воспринимать похвалу и замечания;

48.

• периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС
даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового
учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при
необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры
уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и
самоорганизации;
• необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной
организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и
невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности
детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес
соучеников;

49.

• в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения
навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
• необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению
фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых
навыков;
необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации
индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в
проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать,
выбирать, сравнивать;
ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и
умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;
ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной организации на перемене, в
вовлечении его в привычные Он лучше чувствует себя в контактах со взрослыми, чем со сверстниками, и в
структурированной ситуации урока лучше, чем, в более свободной на перемене. Контакты со сверстниками
сложнее для него, чем контакты с более старшими или младшими детьми.

50.

ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в создании условий обучения,
обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов
настроения,
ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса),
упорядоченности и предсказуемости происходящего;
необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком,
поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен
на занятиях;
• педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребенка с РАС, не подчеркивая его
особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением,
вовлекать детей в доступное взаимодействие;
• необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная
помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные
способности.

51.

Расстройства аутистического спектра (РАС) составляют проблему из-за своей
разноплановости и недостаточной изученности. Образовательные потребности детей с этим
вариантом дизонтогенеза были в нашей стране установлены позже, чем для других категорий.
Среди многочисленных нарушений развития группа детей с расстройствами аутистического
спектра (РАС) является наименее изученной в плане их образования и возможностей
социализации. Здесь следует напомнить о том, что не только познавательное развитие
определяет успешность социализации. Важнейшее значение имеет психосоциальное развитие.
Комплексная характеристика познавательной деятельности в целом показывает, что
формальная уровневая оценка для этой категории детей не подходит. Часто у детей младшего
школьного возраста невозможно диагностировать даже первый уровень познавательной
деятельности, нет взаимосвязи между компонентами познавательной деятельности,
невозможно производить не только стандартизованную, но и обычную патопсихологическую
диагностику. Даже если у ребенка высокофункциональный аутизм, и он выполняет достаточно
сложные коррекционно-развивающие задания, отличия не только с нормотипичными, но и с
детьми других категорий очень существенны.

52.

Особые нарушения закономерно отмечаются в эмоционально-личностной сфере.
Общеизвестно, что коммуникативное развитие страдает в максимальной степени. В
раннем возрасте выявляется ряд коммуникативных нарушений: избегание глазного контакта,
улыбки возникают не в ответ на обращение, ребенок не обнаруживает желания попасть на
руки ко взрослому, не различает живые и неживые объекты (протодиакризис). Нарушения
коммуникации не связываются с ситуативным нежеланием общаться, он просто не может
взаимодействовать по-другому. Пребывание в детском коллективе само по себе проблем
общения не решает, однако без него решать задачи социальной адаптации ребенка
нереально.
Самой типичной особенностью поведения являются стереотипии, которые в рамках
поведенческой психологии определяются как повторяющиеся формы поведения, не
направленные на решение каких-либо социальных задач, а исключительно на
удовлетворение аутистических потребностей.
Достаточно большая часть детей с РАС характеризуется наличием нарушения интеллекта.
По данным американских авторов, сохранные интеллектуальные возможности имеет около
третьей части из всей совокупности РАС.

53.

–
Дети с РАС представляют собой крайне неоднородную категорию, поэтому потенциально доступный
им уровень образования различается.
–
Основной особой образовательной потребностью обучающихся с РАС является необходимость
хорошо структурированной среды (субъективно понятной и предсказуемой).
–
В общении с ребенком необходимо учитывать индивидуальные особенностей коммуникации.
– Наличие у ребенка определенных стереотипов также должно быть учтено.
–
Необходимо анализировать поведение ребенка, в том числе проблемное, для оказания ему
эффективной помощи.
–
Важно видеть в ребенке потенциал дальнейшего развития, опираться на его положительные стороны,
создавать ситуации успеха, которые будут мотивировать его дальнейшую деятельность.
–
Необходимо максимально облегчать адаптацию ребенка к учебной среде, учитывая его
индивидуальный темп обучения, объем усвоения материала.
– Следует организовывать эффективное положительное взаимодействие с семьей ребенка, стремиться
применять единые подходы к обучению в образовательной организации и семье.

54.

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!