Closed

1.

S-T-R-E-S
w radzeniu sobie ze stresem
akademickim i nie tylko

2.

Problematyka
88%
77%
stresu
Poziom
umiarkowany
niezdrowych strategii radzenia sobie.
11
%
Poziom wysoki

3.

Grupa docelowa
Kryzys adaptacyjny pierwszego roku
1.
pierwszej konfrontacji z systemem egzaminacyjnym
uczelni
2.
prokrastynacji
3.

4.

Grupa docelowa
,
akademickich
(Pluut, 2015).
-
norm godzinowych (Rodgers, 2016)

5.

Koncepcja S-T-R-E-S
Schematy
Praca
poznawcza CBT
Trening
Regulacja
emocji
S
Rozumienie
Psychoedukacja
o stresie
E fektywne
planowanie
nauki
Poczucie

6.

S-T-R-E-S
Granice programu
-T-R-E-
Program robi
Program nie robi
uczy rozumienia stresu
nie diagnozuje
wzmacnia poczucie kontroli
Osoby w silnym kryzysie powinny otrzymać informację o możliwości konsultacji psychologicznej lub
psychiatrycznej.

7.

S-T-R-E-S
Mechanizm stresu i punkt zmiany
stres
chaos
poznawczy
unikanie
stres
Program S-T-R-E-
regulacja
poczucie
kontroli
plan
→
→ pierwszy krok.

8.

S-T-R-E-S
S jak Schematy
Planowanie
wzmacnia przekonanie
zmniejsza chaos
To właśnie interpretacja sytuacji uruchamia napięcie, unikanie albo
działanie.

9.

S-T-R-E-S
S jak Schematy
Model CBT: sytuacja
Sytuacja
egzamin
Myśl
„zawalę”
Emocja/ciało
lęk, napięcie
Zachowanie
unikanie

10.

S-T-R-E-S
S jak Schematy
Katastrofizacja
Wszystko albo nic
Czytanie w myślach
„Na pewno nie zdam”
„Muszę umieć wszystko
idealnie”
„Prowadzący uzna, że
jestem głupi/a”
Nadmierne „muszę”
Dewaluacja zasobów
„Nie mogę zrobić przerwy”
„To, co już zrobiłem/am, się
nie liczy”

11.

S-T-R-E-S
S jak Schematy
Ćwiczenie 1: Model CBT – myśli, emocje, działanie
Cel: uczestnik widzi własny łańcuch stresu i miejsce, w którym może wprowadzić zmianę.
Sytuacja
Myśl automatyczna
Emocja/napięcie
Zachowanie
Egzamin ustny
„Na pewno się skompromituję”
lęk 8/10
napięcie w brzuchu
odkładam naukę
unikam materiału
Kroki: wybierz sytuację → zapisz pierwszą myśl → nazwij emocję i napięcie →
zobacz zachowanie.

12.

S-T-R-E-S
S jak Schematy
Ćwiczenie 2: „Zamiana myśli”
Cel: nie sztuczny optymizm, tylko myśl bardziej zrównoważona i pomocna w działaniu.
Myśl
Pomaga?
Dowody za
Dowody przeciw
Myśl realistyczna
„Na pewno nie zdam”
Nie – nasila napięcie
trudny materiał
zaległości
zdałem/am inne egzaminy
mogę zacząć od priorytetów
„Nie mam pewności, ale mogę zrobić
dziś konkretny krok”
Na końcu uczestnik ponownie ocenia napięcie 0–10 i sprawdza, czy choć trochę się
zmieniło.

13.

S-T-R-E-S
S jak Schematy
Ćwiczenie 3: Myśl → plan → mały krok
CBT nie kończy się na zmianie myśli. Realistyczną interpretację łączymy z minimalnym
działaniem.
Myśl realistyczna
Co mogę zrobić dziś?
Mały krok
Kiedy?
Plan minimum
„Mogę zwiększyć swoje szanse”
temat 1
otworzę notatki
i zrobię 2 pytania
18:00
25 min
gdy jestem zmęczony/a:
10 min powtórki
To odróżnia moduł CBT od samego planowania: zaczynamy od myśli, która blokuje
działanie.

14.

S-T-R-E-S
S jak Schematy
Ćwiczenie 4: prokrastynacja jako unikanie napięcia
Prokrastynacji nie przedstawiamy jako „lenistwa”, ale jako krótkoterminową regulację
emocji.
zadanie
„muszę zacząć”
napięcie
lęk / wstyd
unikanie
ulga na chwilę
mniej czasu
większy stres
Pytanie warsztatowe: „Jakiego uczucia unikam, kiedy odkładam
naukę?”
Ostatni krok: wybór najmniejszego ruchu, np. otwieram plik albo ustawiam timer na 10
minut.

15.

S-T-R-E-S
Oczekiwane efekty modułu CBT
Po module student potrafi:
W projekcie mierzymy:
• nazwać automatyczną myśl
• sprawdzić, czy myśl pomaga działać
• osłabić katastrofizację
• stworzyć myśl realistyczną
• połączyć ją z małym krokiem
• spadek napięcia 0–10
• większą gotowość do działania
• mniejszą wiarę w myśli katastroficzne
• częstsze używanie strategii „myśl + krok”
Najważniejszy komunikat: „Myśl nie zawsze jest faktem – często jest
interpretacją”.

16.

S-T-R-E-S
T jak Trening
- 1h.
-compassion),

17.

S-T-R-E-S
T jak Trening
Teoria - 10min

18.

S-T-R-E-S
T jak Trening
Odpowiedzi (po zeskanowaniu kodu QR)
1.
(mind-
(MacLean i in., 2010).

19.

S-T-R-E-S
T jak Trening
1.
1.
-
do poprawki (Breines i Chen, 2012)

20.

S-T-R-E-S
T jak Trening

21.

S-T-R-E-S
T jak Trening
Regulacja emocji - wdech i wydech - 3
min
• przyspieszone bicie serca
-down).
Poprzez trening oddechowy
nerwowy (hamowanie oddolne bottom-up), co fizycznie
kortyzolu

22.

S-T-R-E-S
T jak Trening
Praktyka 1 -
-
- 7 min
Cel
Przebieg:
Wdech (4s)
Wydech (4s)
natychmiastowo wycisza somatyczne objawy paniki.

23.

S-T-R-E-S
T jak Trening
Praktyka 2 - Film -
- 10 min
film.
Kamera rejestruje tylko czyste fakty, nie ocenia.

24.

S-T-R-E-S
T jak Trening
oddech.
De-
sesji?

25.

S-T-R-E-S
T jak Trening
Praktyka 3 Kotwica Oddechowa (Focused Attention) - 10 min
Cel
Przebieg
Instrukcja
-

26.

S-T-R-E-S
T jak Trening
Praca z procesem i De-briefing (8 min)
Pytania do grupy (rundka):
bez sensu
PRO-TIP:
-

27.

S-T-R-E-S
R jak Rozumienie
Spotkanie psychoedykacyjne stanowi trzecie spotkanie z cyklu.
- 1h 40 minut, zalecane jest

28.

S-T-R-E-S
R jak Rozumienie
refleksjami. Czas trwania zadania: 10-15 minut

29.

S-T-R-E-S
R jak Rozumienie
w
.

30.

S-T-R-E-S
• Cannon -
nerwowego
• Selye • Lazarus -
R jak Rozumienie

31.

S-T-R-E-S
Czas trwania: 15 minut
R jak Rozumienie

32.

S-T-R-E-S
ten temat?
Czas trwania: 40 minut
R jak Rozumienie
-punktowej, mierzy 9

33.

S-T-R-E-S
R jak Rozumienie

34.

S-T-R-E-S
R jak Rozumienie
interwencje prowadzone w ramach naszego programu, co ma ich
• inne -
Czas trwania: 20 minut

35.

S-T-R-E-S
R jak Rozumienie
UZASADNIENIE TEORETYCZNE PSYCHOEDUKACJI
-
(Van Daele, 2012). Inne programy ukierunkowane na
(Weiss, 2024). Ponadto programy psychoedukacyjne
(Vogelaar, 2024).

36.

S-T-R-E-S
R jak Rozumienie
ZAMIERZONE EFEKTY PSYCHOEDUKACJI W RAMACH TEGO
PROGRAMU:
sposobami radzenia sobie ze stresem
pomocy, jak i do aktywnego uczestnictwa w
przygotowanym przez nas programie

37.

S-T-R-E-S
R jak Rozumienie
EWALUACJA
• kwestionariusz wiedzy o stresie
przeprowadzony przed warsztatami oraz 4
• obydwa kwestionariusze w formie online

38.

S-T-R-E-S
E jak Efektywne Planowanie
Nauki
UZASADNIENIE TEORETYCZNE

39.

S-T-R-E-S
(Zimmerman, 2002)
E jak Efektywne Planowanie
Nauki

40.

S-T-R-E-S
E jak Efektywne Planowanie
Nauki
et al., 2011)
oraz stworzenie
przeszkody
(Plan).

41.

S-T-R-E-S
E jak Efektywne Planowanie
Nauki
ZAMIERZONE EFEKTY
• przewiduje przeszkody i tworzy skuteczne strategie radzenia sobie,
kontroli
BIBLIOGRAFIA
Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New
York: Guilford Press.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64 70.
Duckworth, A. L., Grant, H., Loew, B., Oettingen, G., & Gollwitzer, P. M. (2011). Self-regulation strategies
improve self-discipline in adolescents: Benefits of mental contrasting and implementation intentions.
Educational Psychology, 31, 17 26.?

42.

S-T-R-E-S
E jak Efektywne Planowanie
Nauki
-40 minut
zorientowany w czasie.

43.

S-T-R-E-S
3. Wizualizacja celu
E jak Efektywne Planowanie
Nauki

44.

S-T-R-E-S
E jak Efektywne Planowanie
Nauki

45.

S-T-R-E-S
E jak Efektywne Planowanie
Nauki
WOOP dla nauki akademickiej (25 30 min)
Cel:
Nauka realistycznego planowania oraz przygotowywania
strategii radzenia sobie z przeszkodami
• konkretny,
• realistyczny,

46.

S-T-R-E-S
E jak Efektywne Planowanie
Nauki

47.

S-T-R-E-S
S jak
ostatnim z cyklu i trwa ok. 60-70 minut.
-poznawczej Alberta Bandury i Transakcyjnej
- dwa z nich
egzaminu.

48.

S-T-R-E-S
S jak

49.

S-T-R-E-S
S jak
-test 15 minut
-

50.

S-T-R-E-S
S jak
-
- 15 minut

51.

S-T-R-E-S
S jak
10 minut

52.

S-T-R-E-S
S jak
15 minut
oraz brakiem konstruktywnego planu nauki w warunkach silnej presji czasu.
-

53.

S-T-R-E-S
S jak
5 minut

54.

S-T-R-E-S
S jak
10 minut

55.

S-T-R-E-S
Cel
Mocne strony
rozumieniu i regulowaniu stresu
akademickiego
Ograniczenia
Wniosek
terapeutycznej
ewaluacji pre post i follow-up

56.

EWALUACJA PROGRAMU
standaryzowanych kwestionariuszy takich
jak np. Kwestionariusz Poczucia Stresu
(KPS) (M. Plopa, R. Makarowski, 2009)
• grupa kontrolna: studenci I roku
Radzenia Sobie (WCQ)

57.

BiBLIOGRAFIA DO PSYCHOEDUKACJI I GRUPY DOCELOWEJ
Abouserie, R. (1994). Sources and levels of stress in relation to locus of control and self
esteem in university students. Educational Psychology, 14(3), 323 330.
B. N., Mills, D. J., Mettler, J., & Heath, N. L. (2019). Stress and coping patterns of
university students. Journal of College Student Development, 60(1), 85 103.
https://dx.doi.org/10.1353/csd.2019.0005
Gardner, E. A., & Glaser, F. (1968). The future is here. Journal of the American College
Health Association, 16(4), 350 353.
Pluut, H.,
P. L., & Ilies, R. (2015). Social and study related stressors and resources
among university entrants: Effects on well-being and academic performance. Learning and
Individual Differences, 37, 262 268.
Robotham, D. (2008). Stress among higher education students: Towards a research agenda.
Higher Education, 56(6), 735 746.
Rodgers, S., Maloney, B., Ploderer, B., & Brereton, M. (2016, November). Managing stress,
sleep and technologies: An exploratory study of Australian university students. In Proceedings of the 28th
Australian Conference on Computer-Human Interaction (pp.
526 530).
Van Daele, T., Hermans, D., Van Audenhove, C., & Van den Bergh, O. (2012). Stress
reduction through psychoeducation: A meta-analytic review. Health Education & Behavior,
39(4), 474 485.
Vogelaar, S., Miers, A. C., Saab, N., et al. (2024). Teaching adolescents about stress using a
universal school-based psychoeducation program: A cluster randomised controlled trial.
School Mental Health, 16, 467 482. https://doi.org/10.1007/s12310-024-09651-z
Weiss, E. M., Staggl, S., Holzner, B., Rumpold, G., Dresen, V., & Canazei, M. (2024).
Preventive effect of a 7-week app-based passive psychoeducational stress management
program on students. Behavioral Sciences, 14(3), 180.

58.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2),
191 215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
Chemers, M. M., Hu, L.-t., & Garcia, B. F. (2001). Academic self-efficacy and first-year college student
performance and adjustment. Journal of Educational Psychology, 93(1), 55 64.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.55
Kamal, A., Fahd, S., Bhatti, M. A., & Bhukhari, S. (2020). Self-efficacy and academic stressors in university
students. Journal of Behavioral Sciences, 30(1), 77 92.
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer Publishing Company.
Luszczynska, A., Scholz, U., & Schwarzer, R. (2005). General self-efficacy in various domains of human
functioning: Evidence from five countries. International Journal of Psychology, 40(2), 80 89.
https://doi.org/10.1080/00207590444000141
122. https://doi.org/10.14746/se.2020.58.6
Zajacova, A., Lynch, S. M., & Espenshade, T. J. (2005). Self-efficacy, stress, and academic success in college.
Research in Higher Education, 46(6), 677 706. https://doi.org/10.1007/s11162-004-4139-z