Теории по психологии развития

1. Психология развития – раздел психологии, который изучает возрастную динамику развития человеческой психики, онтогенез психических проце

Психология развития – раздел
психологии, который изучает возрастную
динамику развития человеческой психики,
онтогенез психических процессов и
психологических качеств личности.
Психология развития изучает не только возрастные
этапы человеческого онтогенеза, она также
рассматривает различные процессы психического
развития вообще.
В возрастной психологии развитие изучается только в
связи с определенным хронологическим возрастом.

2.

термины
Ключевое понятие возрастной психологии —
понятие «развитие». Развитие определяется
как направленное, закономерное изменение, в
результате которого возникает новое
качественное состояние объекта — его состава
или структуры.
Различают две формы развития:
эволюционную, связанную с постепенными
количественными изменениями объекта,
и революционную, характеризующуюся
качественными изменениями в структуре объекта.
Кроме того, на современном этапе выделяют не только
восходящую линию развития (т.е. прогресс), но и
2
нисходящую (регресс).

3.

Понятие «рост» выделяет именно
количественный аспект процессов
развития. Главное отличие развития от
роста: рост сводится к количественным
изменениям, а развитие характеризуется
качественными преобразованиями,
появлением новообра- зований, новых
механизмов, процессов, структур.
3

4.

Важно различать понятия «развитие» и
«созревание».
Созревание для целого ряда зарубежных теорий
возрастной психологии — важнейший фактор
развития, причинно обусловливающий те или иные
достижения психики. Современная отечественная
психология развития рассматривает созревание как
психофизиологический процесс последовательных
возрастных изменений в центральной нервной
системе и других системах организма, обеспечивающий условия для возникновения и реализации
психических функций и накладывающий
определенные ограничения (но отнюдь не как главную
причину психических новообразований).
4

5.

В психологии возрастного развития выделяют
2 типа развития:
преформированный, непреформированный.
Преформированный тип развития –
развитие, при котором заранее заданы и
закреплены те стадии, которые организм
пройдет в течение некоторого времени,
например, эмбриональное развитие.
Непреформированный тип – это такой тип
развития, когда процесс задан не изнутри, а
извне.
5

6.

Развитие происходит благодаря влиянию
окружающей среды на организм.
Эволюционное изменение психики – это
длительное и достаточно медленное развитие,
в результате которого происходят устойчивые
изменения организма, обогащается словарный
запас человека.
Революционные изменения – это быстрые,
глубокие преобразования психики и поведения
человека. Происходят во время возрастных
кризисов, сопутствуют им.
Ситуационные изменения – это быстрые, но
недостаточно устойчивые изменения психики и
6
поведения, требующие подкрепления.

7.

. Бывают
организованные и неорганизованные.
Организованные – предполагают разработку
оказания обучающего влияния на человека,
осуществляются в системе и носят целенаправленный
характер.
Неорганизованные ситуационные изменения носят,
как правило, случайный характер и не предполагают
системной работы по обучению и воспитания
Детское развитие – непреформированный тип
развития. Это качественно своеобразный
процесс, который определен той формой
развития общества и непосредственно
окружающего ребенка социума, в котором
ребенок находится.
7

8.

Движущие силы психического развития – это
факторы, которые определяют поступательное
развитие ребенка. Эти факторы являются причинами
и содержат в себе побудительные энергетические
источники развития.
Условия психического развития – это
внутренние и внешние постоянно действующие
факторы, которые влияют на процесс развития,
направляя его ход и формируя динамику и конечный
результат.
Законы психического развития – это общие и
частные закономерности, с помощью которых можно
описать психическое развитие и опираясь на которые
можно управлять ходом психического развития.
8

9.

Неравномерность развития. Л. С. Выготский отмечал,
что разные стороны психической деятельности ребенка
развиваются неравномерно. Например, речевое
развитие бурно происходит в раннем детском возрасте,
а логическое мышление развивается в подростковом
возрасте.
Закон метаморфозы детского развития заключается
в том, что развитие не сводится к количественным
изменениям психики, оно представляет собой цепь
качественных изменений.
Закон цикличности заключается в том, что возраст
как стадия развития представляет собой определенный
цикл, каждый цикл имеет свое содержание и свой темп.
Сочетание процессов эволюции и инволюции.
Процессы инволюции включены в прогрессивное
развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе,
отмирает или преобразуется. Ребенок, научившийся 9
говорить, перестает лепетать.

10.

По проблеме развития мнения большинства
зарубежных и отечественных психологов расходятся.
Многие зарубежные психологи, например, Ж. Пиаже,
считают, что обучение ориентируется на развитие, т.
е. при обучении необходимо исходить из того, что
ребенок осваивает информацию в соответствии с
уровнем развития познавательных процессов в
данный период времени. Соответственно, нужно
давать ребенку то, что он может «взять».
В отечественной психологии взгляд на проблему
соотношения обучения и развития принципиально
иной. Л. С. Выготский говорил о ведущей роли
обучения в процессе развития, т. е. он отмечал, что
обучение не должно плестись в хвосте развития. Оно
должно несколько опережать его.
10

11.

Большой интерес представляет теория трех ступеней детского развития К.
Бюллера.
Фактически, теория Бюллера представляет собой своеобразную иерархию
отдельных компонентов детского развития. На первой ступени стоит инстинкт,
на второй ступени – дрессура (навыки), третья ступень – интеллект. В рамках
этой теории обнаруживается сочетание внутренних биологических факторов
(задатков) и внешних условий.
К. Бюллер считал, что определяющими для развития человека являются:
1) усложнение взаимодействия с окружающей средой;
2) развитие аффективных процессов;
3) созревание мозга.
Под развитием аффективных процессов Бюллер понимал возникновение и
переживание человеком удовольствия.
На первой ступени удовольствие приносит выполненная деятельность.
Например, младенец получает удовольствие после кормления.
На второй ступени (дрессура) ребенок получает удовольствие в процессе
деятельности. Например, ребенок получает удовольствие от сюжетно-ролевой
игры.
На третьей ступени (интеллект) человек получает удовольствие от
предвосхищения деятельности. Основная тенденция: в процессе развития
наблюдается переход удовольствия от конца к началу действия.
11

12.

С. Холлу принадлежала идея построения возрастов
детства с опорой на теорию рекапитуляции, согласно
которой ребенок в своем индивидуальном развитии
повторяет вкратце главные этапы истории всего
человеческого рода. Эта теория сложилась по образцу
биогенетического закона, выдвинутого Э. Геккелем. С.
Холл фактически говорил о биологической детерминации
детской психики, формирование которой представлялось
в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося
в соответствии с основным направлением эволюционного
процесса. Характер детских игр, например, объяснялся
изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а
игры подростков считались воспроизведением образа
жизни индейских племен. С. Холл первым попытался
показать, что между историческим и индивидуальным
развитием существует связь, которая и в современной
психологии прослежена недостаточно.
12

13.

Теория созревания А. Гезелла.
А. Гезеллу психология обязана введением метода лонгитюдного
(лонгитюдинального), т.е. продольного изучения психического развития одних и тех
же детей от рождения до подросткового возраста. Кроме того, исследуя
монозиготных близнецов, он одним из первых ввел в психологию близнецовый
метод для анализа отношений между созреванием и научением. И уже в
последние годы жизни А. Гезелл изучал психическое развитие слепого ребенка,
чтобы более глубоко понять особенности нормального развития.
А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с
момента развития, через строго определенные промежутки времени, в
определенном возрасте у детей появляются специфические формы поведения,
которые последовательно сменяют друг друга.
Однако, признавая важную роль социальных факторов, в своих исследованиях А.
Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов
детского развития (в 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 мес. и т.д. до 18 лет), сводя развитие к
простому увеличению, биологическому росту, созреванию – «приросту
поведения», не анализируя качественных преобразований при переходе от
одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь
от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского
развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом
(или уменьшение «плотности» развития): чем моложе ребенок, тем быстрее
происходят изменения в его поведении.
13

14.

Нормативный подход Л. Термена.
Как и А. Гезелл, Л. Термен осуществил одно из самых
длительных в психологии лонгитюдных исследований –
оно продолжалось в течение 50 (!) лет. В 1921 г. Л.
Термен отобрал 1500 одаренных детей, чей
коэффициент интеллекта был 140 и выше, и тщательно
отслеживал их развитие. Исследование продолжалось
до середины 70-х гг. и закончилось уже после смерти Л.
Термена. К сожалению, такая масштабная работа,
вопреки ожиданиям, не дала оснований для широких
обобщений и серьезных выводов: по мнению Л.
Термена, «гений» ассоциируется с лучшим здоровьем,
более высокой умственной одаренностью и более
высокими достижениями в области образования, чем
остальные члены популяции.
14

15.

Теория научения И.П. Павлова и Дж. Уотсона.
Иной подход к анализу проблемы развития, имеющий довольно
длительную историю, связан с общими установками бихевиоризма.
Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и
наиболее соответствует американским представлениям о человеке:
человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Это
направление в американской психологии, для которого понятие
развития отождествляется с понятием научения, приобретения
нового опыта.
Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И.П.
Павлова. Американские психологи восприняли в учении И.П. Павлова
идею о том, что приспособительная деятельность характерна для
всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской психологии
был ассимилирован павловский принцип условного рефлекса,
который послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой
концепции психологии. Это слишком общее представление. В
американскую психологию вошла сама идея проведения строгого
научного эксперимента, созданного И.П. Павловым еще для изучения
пищеварительной системы. Первое описание И.П. Павловым такого
эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона – в
1913 г.
15

16.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила
идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов:
был выделен временной параметр этой связи. Так возникла
ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).
Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного
стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной
связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был
сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и
Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то
есть установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний
испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской
психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим
концепциям научения – концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две
последние концепции подняли американскую теорию научения до такой
степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые
европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и
психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого
поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и
познавательного развития ребенка.
16

17.

Развитие Б. Скиннер отождествляет с обучением. По Б. Скиннеру, поведение
целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и так же,
как поведение животных, может быть «сделано» и проконтролировано.
Главное понятие Б. Скиннера – подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение
вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова.
Подкрепление может быть положительным или отрицательным.
Положительное подкрепление в случае детского поведения – это одобрение
взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное – недовольство
родителей, страх перед их агрессией.
Б. Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а
также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением
подкрепления на первичное и условное. Первичное подкрепление – это пища,
вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление – первоначально
нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря
сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном
кабинете, сладости и т.п.). Наказание может лишать положительного
подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда усиливает
поведение. В принципе Б. Скиннер против наказания, отдавая предпочтение
положительному подкреплению. Наказание дает быстрый, но
непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя
правильно, если их поведение замечается и одобряется Родителями.
Столь механистический подход к человеческому поведению полностью
игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственных17
действий.

18.

Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего
логического конца механистическая трактовка поведения
человека не могла не вызвать бурного возмущения
многих гуманистически настроенных ученых.
Известный представитель, гуманистической психологии
К. Роджерс противопоставлял Б. Скиннеру свою
позицию, подчеркивая, что свобода – это осознание того,
что человек может жить сам, «здесь и теперь», по
собственному выбору. Это мужество, которое делает
человека способным вступать в неопределенность
неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание
смысла внутри самого себя. По мнению Роджерса,
человек, который глубоко и смело выражает свои мысли,
приобретает свою собственную уникальность,
ответственно «выбирает сам себя». Он может иметь
счастье выбрать среди сотни внешних альтернатив, или
несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях, его
18
свобода тем не менее существует.

19.

В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход
термин «социальное научение».
Вот уже более полвека разрабатываются концепции
социального научения, центральной проблемой которых
стала проблема социализации.
Социализация – это процесс, который позволяет ребенку
занять свое место в обществе, это продвижение
новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния
к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же
происходит социализация? Все новорожденные похожи друг
на друга, а через два-три года это разные дети. Значит,
говорят сторонники теории социального научения, эти
различия – результат научения, они не врождены.
19

20.

Если в репертуаре поведения человека или животного нет
соответствующей реакции, то ее можно приобрести,
наблюдая поведение модели. Придавая большое
значение механизму научения путем проб и ошибок,
Миллер и Доллард обращают внимание на возможность с
помощью подражания уменьшить количество проб и
ошибок и приблизиться к правильному ответу через
наблюдение поведения другого.
В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись
условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии
подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и
детях, причем в обоих случаях были получены сходные
результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше
подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если
нет побуждения, научение невозможно. Миллер и
Доллард считают, что самоудовлетворенные
самодовольные люди – плохие ученики.
20

21. Концепция социального научения. А. Бандура. А Бандура – наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социальн

Концепция
социального
научения.
А.
Бандура.
А Бандура – наиболее известный представитель теоретиков второго поколения
концепции социального научения – развил идеи Миллера и Долларда о социальном
научении. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание.
По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за
поведением
другого.
В отличие от своих предшественников, Бандура считает, что для приобретения новых
реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя
или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и
сохранить
поведение,
сформированное
благодаря
.
подражанию
Научение
посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его
помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя
ему
возможность
подражать
авторитетным :
образцам.
Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований, посвященных
детской и юношеской агрессивности. Например, детям показывали фильмы, в
которых были представлены разные образцы поведения взрослого
(агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия
(вознаграждение или наказание). В результате агрессивное поведение у детей,
смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не
смотревших
фильм.

22. Механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только лишь наблюдая за ездой на велосипеде, т

Механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения
многих поведенческих актов. Только лишь наблюдая за ездой на
велосипеде, трудно научиться ездить самому – нужна практика.
• Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему «стимул – реакция»
четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание
модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.
• 1. Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели – ясность,
различимость, аффективная насыщенность, функциональное значение.
• 2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.
• 3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель
воспринимает.
• 4. Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.
• Таким образом, Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении
и регуляции поведения на основе подражания. Испытуемый наблюдает
образец поведения или узнает о нем, но не воспроизводит его до тех пор,
пока не возникнут соответствующие условия.
• На основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных
обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и
находят свое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели.

23. По Сирсу, центральный компонент научения – это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, он

По Сирсу, центральный компонент научения – это зависимость.
Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с
другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и
матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои
органические потребности с помощью матери.
• Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания:
ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то,
что он делает, он хочет быть рядом с взрослым, сесть к нему на
колени и т.д. Зависимость проявляется в том, что ребенок боится
остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечь внимание
родителей. Здесь Сирс рассуждает как бихевиорист: проявляя
внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать,
чтобы научить его чему-нибудь.
• Отсутствие подкрепления зависимости может привести к
агрессивному поведению. Сирс рассматривает зависимость как
сложнейшую мотивационную систему, которая не врождена, а
формируется при жизни.

24. Формы зависимости: 1. «Поиск негативного отрицательного внимания»: привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновения и

Формы
зависимости:
1. «Поиск негативного отрицательного внимания»: привлечение
внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновения или так
называемого оппозиционного поведения (сопротивление указанию,
путем игнорирования, отказа или противоположного поведения). Эта
форма зависимости – прямое следствие низких требований и
недостаточных ограничений по отношению к ребенку, то есть слабое
воспитание со стороны матери и – особенно, по отношению к девочке –
сильное участие в воспитании отца.
2. «Поиск постоянного подтверждения»: извинения, просьбы излишних
обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или
руководства. Эта форма зависимого поведения прямо связана с
высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.
3. «Поиск позитивного внимания»: поиск похвалы, желание включиться
в группу, благодаря привлекательности кооперативной активности или,
наоборот, стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это
более «зрелая» форма зависимого поведения, она включает усилия,
направленные на получение одобрения от окружающих людей.

25. 4. Форма поведения, которую автор назвал «пребывание поблизости»: это постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы дете

4. Форма поведения, которую автор назвал «пребывание
поблизости»: это постоянное присутствие ребенка возле
другого ребенка или группы детей (взрослых).
Это одна из форм «незрелого», пассивного проявления в
поведении положительной по своему направлению
зависимости.
5. «Прикосновение и удержание». Сирс упоминает здесь
такие проявления поведения, как неагрессивное
прикосновение, удерживание и обнимание других. Это
форма «незрелого» зависимого поведения. Здесь, как и в
случае с пребыванием поблизости, отмечается атмосфера
инфантилизации.
Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс,
зависит от умения родителей найти средний путь.
Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком
слабая зависимость; ни слишком сильная, ни слишком
слабая идентификация.