Эмпирические методы исследования

1. Эмпирические методы исследования

2.

Диагностический
метод
направлен
на
изучение
психологической
и
педагогической
реальности,
имеет
определенную специфику и особенности, главной из которых
является
измерительно-испытательная
направленность,
выражаемая сочетанием количественной и качественной
обработки полученных результатов.
Диагностическая методика – это процедура измерения
какого-либо качества или свойства, опирающаяся на понятие
нормы. Это фрагмент метода, характерная для него
качественно определенная, усвоенная процедура или набор
процедур для решения конкретной задачи. Для освоения
диагностической методики требуются ее изучение и отработка
процедур ее проведения.
Диагностической техникой называют локальные методики
или тесты, носящие частный характер, направленные на
получение фрагментарного знания о диагностируемом объекте.

3.

Требование – это условие, выполнение которого обязательно для
обеспечения результативности метода. Выделяют требования
процедурные и содержательные, внутренние и внешние.
Процедурные требования регулируют диагностическую деятельность
процессуально.
К содержательным требованиям относится стандартизация инструмента
измерения, в основе которой лежат понятия нормы, надежности и
валидности.
Внутренние требования выражены в принципах диагностики,
вытекающих из объективных закономерностей.
Внешние требования – это правила организации диагностики.

4.

Наблюдение. Наблюдение – это метод познания психологопедагогических явлений, основанный на целенаправленном
восприятии (непосредственном или косвенном, через описание
другими лицами) и фиксировании исследователем явлений или
процессов с одновременной первичной обработкой получаемой
информации в сознании наблюдающего.
Наблюдение чаще всего применяется в исследовании, направленном
на
выявление
определенных
закономерностей
(устойчиво
повторяющихся причинно-следственных связей) с целью их
последующего анализа и использования для нужд практической
деятельности.

5.

виды наблюдений:
1) включенное – диагност сам является участником наблюдаемого
процесса или членом группы испытуемых или невключенное –
осуществляется диагностом со стороны;
2) непосредственное (прямое) – между объектом и наблюдающим
имеются прямые отношения (исследователь – непосредственный
свидетель педагогического процесса, организатор и исполнитель
наблюдения) или опосредованное (косвенное) – через представителей
диагноста, работающих по его программе и заданию;
3) открытое – проводится с ведома испытуемых или скрытое –
испытуемые не знают о своей подконтрольности (наблюдение ведется
непосредственно исследователем или при помощи записывающих
технических средств);

6.

4) монографическое (полусвободное) – охватывает большое
количество взаимосвязанных явлений; узкоспециальное (выборочное,
формализованное) – подробно выделяются единицы наблюдения,
восприятие и фиксация которых свидетельствуют о наличии того
или иного явления и его характеристик, предопределенных целью
научного поиска (например, причины конфронтации между учащимися и педагогом); наблюдение-поиск (сплошное наблюдение) –
проводится с целью «педагогической разведки» для обнаружения
фактов, задающих корректировку темы исследования, на стадии
диагностического эксперимента;

7.

5) непрерывное (лонгитюдное) – ведется от начала до конца
педагогического
процесса
или
дискретное
–
предметом
периодического
наблюдения
становятся
лишь
отдельные
характеристики процесса (например, поведение школьника в
определенных ситуациях);
6) полевое – осуществляется в естественных для диагностируемых
условиях и лабораторное – в искусственно организованных условиях,
в том числе в значимых для испытуемых ситуациях (его, скорее,
можно отнести к эксперименту).

8.

Правила наблюдения:
1. Содержание наблюдения соответствует цели исследования.
2. Наблюдение планируется и проводится по определенной схеме
взаимодействия участвующих в нем субъектов.
3. Воспринимаемые факторы выражаются на операциональном языке,
доступном другим наблюдателям.
4. Способы наблюдения и фиксации его результатов отбираются в
зависимости от характера изучаемого поведения и возможностей
метода наблюдения. Причем заранее должны быть разработаны
процедура наблюдения и форма фиксации наблюдаемых фактов
(протокол наблюдения) и формулирования промежуточных выводов.
5. Объективность и надежность наблюдения проверяются другими
исследователями и другими методами. При этом наблюдатель должен
знать причины ошибок наблюдения и способы их минимизации.

9.

Требования к наблюдению
1. Целенаправленность. Наблюдение предполагает постановку четкой,
корректно сформулированной цели. Формулировка цели наблюдения
зависит от задач конкретного исследования.
2. Объективность. Требование объективности исключает возможность
отбора исследователем только той ин-формации, которая «работает» на
подтверждение гипотезы исследования. Во время наблюдения
фиксируются все факты, отвечающие задачам наблюдения, даже те,
которые противоречат гипотезе и концепции исследования.
Объективность наблюдения предполагает также фиксацию всех без
исключения единиц наблюдения. Выборочная фиксация, пропуск
отдельных поступков, проявлений качества недопустимы, поскольку в
этом случае результаты обработки данных наблюдения не могут
считаться достоверными.

10.

3. Наличие плана наблюдения. В плане определяются цель и
предполагаемый результат наблюдения, объект, предмет, ситуация и
способ наблюдения, выявляемые параметры и единицы наблюдения,
продолжительность наблюдения, способ регистрации наблюдаемого.
4. Разработка процедуры. Заблаговременная разработка процедуры
наблюдения и формы фиксации наблюдаемых фактов (протокола
наблюдения, например, в форме таблицы) и формулирования
промежуточных выводов.
5. Учет возможных ошибок. Исследователь должен знать типичные
ошибки при проведении наблюдения, причины их возникновения
(например, стереотипы восприятия) и способы их минимизации.

11.

6. Возможность сравнения, измерения, математической обработки
полученных сведений. Еще до начала наблюдения исследователь
продумывает способ, с помощью которого будет обрабатываться
полученная информация. Возможно использование методов
измерения и математических методов, а также качественной
интерпретации полученных результатов.
7. Необходимое и достаточное количество наблюдаемых
признаков. Количество наблюдаемых признаков должно быть
минимальным. Это значительно облегчает наблюдение и повышает
степень достоверности его результатов. В то же время для
наблюдения следует выбирать такое количество признаков, которое
со всей возможной полнотой характеризует предмет наблюдения.
При этом признаки должны исключать друг друга, а не входить
составляющей частью один в другой.
8. Оптимальность. Условия наблюдения не должны оказывать
влияние на наблюдаемый объект (например, не искажать обычное
поведение учащихся, сохранять естественный характер отношений в
педагогическом процессе).

12.

этапы наблюдения:
1. Определение цели и задач (для чего ведется наблюдение, на
решение каких конкретных задач исследования оно направлено).
Задачами наблюдения могут быть предварительная ориентировка в
объекте, выдвижение гипотезы, ее проверка, уточнение результатов,
полученных с помощью других методов.
2. Выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения. Например,
наблюдаются учащиеся седьмого класса на предмет выявления
уровня развития у них творческих способностей в ситуации
решения проблемных задач. Объектом наблюдения являются
отдельные лица в различных ситуациях взаимодействия и общения.
Предметом наиболее часто выступают различные поведенческие и
коммуникативные акты отдельного человека, группы, нескольких
групп.
3. Выбор способа наблюдения, наименее влияющего на
исследуемый объект и оптимальным образом обеспечивающего
сбор необходимой информации (включенное или невключенное,
открытое или скрытое, сплошное или выборочное и т.п.).

13.

4. Определение единиц наблюдения. Что регистрируется: действия
наблюдаемого, его эмоции, другие реакции, способы воздействия,
характер общения и т.п.?
5. Выбор способов регистрации наблюдаемого (протокольная
запись, дневник, видеосъемка и т. п.) и подготовка необходимых
форм (например, протокольных таблиц) и оборудования.
6. Проведение наблюдения с параллельной регистрацией его
результатов.
7. Обработка и интерпретация полученной информации.
Результаты наблюдения подвергаются классификации, группировке,
математическому
анализу,
сопоставлению
с
результатами,
полученными другими исследователями и другими методами.

14.

Для того чтобы на основе наблюдения можно было делать выводы
и принимать практические решения, результаты наблюдения
должны отвечать требованиям надежности и валидности.
Надежным можно считать такое наблюдение, которое, будучи
проведенным в тех же условиях и на том же объекте, даст такие же
результаты независимо от того, кем это наблюдение будет
повторено.
Валидным можно считать такое наблюдение, единицы которого
соответствуют изучаемому феномену, т.е. фиксируемые единицы
наблюдения должны соответствовать цели диагностики

15.

Достоинства метода наблюдения:
– педагог получает ценные факты непосредственно из жизни (в
процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий и т.д.); в
процессе наблюдения педагог ставит перед собой вопросы,
рассуждает, строит предположения;
– метод наблюдения позволяет фиксировать событие в момент его
протекания, а также получать информацию о действиях
индивидов вне зависимости от их установок на «желательное»,
«одобряемое» поведение.

16.

Недостатки метода наблюдения:
– субъективность наблюдения: сам факт знания исследуемыми, что
за ними наблюдают, зачастую приводит к изменению поведения и
сказывается на результатах; личностные особенности, установки,
предшествующий опыт, эмоциональное состояние педагога и
многое другое могут значительно повлиять на интерпретацию
итогов наблюдения;
– чтобы в ходе наблюдения обнаружить какие-либо причинноследственные связи между процессами и явлениями, требуются
значительные затраты времени, что противоречит желанию
педагога поскорее получить эмпирический материал;
– однократность, неповторяемость;
– ограниченность круга наблюдаемых;
– материалы наблюдения сравнительно трудно поддаются
количественной обработке.

17.

Изучение опыта. Обобщение педагогического опыта становится
научным методом в том случае, если позволяет открыть нечто новое,
важное, и этому новому дается точная педагогическая характеристика
(выясняются тенденции, затруднения, состояние решения какой-либо
проблемы).
требования:
– изучение опыта начинается с выяснения того, какая ведущая идея и
почему лежит в основе изучаемого опыта, как эта идея конкретизируется
в целевых установках педагога, какова степень их осознанности;
– оценивается актуальность опыта: насколько его ценностно-целевые
ориентиры согласуются с образовательными стандартами, отвечают
проблемам образовательной практики
– выявляется механизм достижения результатов обучения и воспитания:
соотношение применяемых средств, логика их последовательного
применения, ведущие средства, определяющие неповторимость опыта и
получаемых результатов, оптимальность опыта (соотношение
получаемого результата и затраченных усилий);

18.

– применяемые средства соотносятся с известными в науке
психолого-педагогическими закономерностями, особое внимание
при этом обращается на факты, противоречащие господствующим
теориям, устоявшимся канонам;
– анализируется технологический учебно-методический пакет и его
составляющие (учебная программа или описание курса, учебное и
методическое пособия, пакет тестов, раздаточных материалов и
т.д.);
– определяется, насколько гарантируется в данном опыте
получение конкретных результатов и каковы ограничения (возраст
детей, материальные условия и т.д.) в использовании этого опыта.

19.

Эксперимент. Педагогический эксперимент применяется с целью
изучения причинно-следственных связей в образовательных
явлениях и процессах.
Этот метод предполагает:
1) опытное моделирование педагогического явления (процесса) и
условий его протекания;
2) активное воздействие исследователя на педагогическое явление;
3) измерение результатов педагогического взаимодействия.
Эксперимент позволяет глубже, чем другие методы, установить
характер
связей
между
различными
компонентами
образовательного процесса, между факторами, условиями и
результатами формирования того или иного качества

20.

Эксперимент – это такой метод исследования, который позволяет
активно и целенаправленно воздействовать на педагогические
явления путем создания новых условий или введения в него новых
(экспериментальных)
факторов
для
выявления
причинноследственных зависимостей.
Главные достоинства эксперимента:
• он позволяет искусственно отделить изучаемое явление от других,
• целенаправленно подменять условия педагогического воздействия
на испытуемых,
• повторять отдельные изучаемые педагогические явления
примерно в тех же условиях.

21.

Педагогический эксперимент может служить эффективным методом
для решения следующих задач:
– установление зависимости между определенным педагогическим
воздействием (системой воздействий) и достигаемыми при этом
результатами в обучении, воспитании, развитии школьников;
– выявление зависимости между определенным условием (системой
условий) и достигаемыми педагогическими результатами;
– определение зависимости между системой педагогических мер или
условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на
достижение определенных результатов;
– сравнение эффективности двух или нескольких вариантов
педагогических воздействий или условий и выбора из них
оптимального варианта с точки зрения какого-то критерия
(эффективность, затрачиваемое время, усилия, средства и т.д.);
– доказательство рациональности проверяемого метода или
определенной системы мер по ряду критериев одновременно при
соответствующих условиях;
– обнаружение причинно-следственных связей и зависимостей между
различными педагогическими явлениями и процессами.

22.

Виды экспериментов по условиям проведения:
1. Естественный эксперимент – проводится таким образом, чтобы
экспериментальные ситуации, создаваемые для анализа тех или иных
педагогических явлений, не нарушали привычного хода деятельности
учащихся и педагогов.
2. Лабораторный эксперимент – требует специально созданных
условий. Экспериментатор работает с группой учащихся, проводит с
ними научно разработанные занятия, беседы, воспитательные
мероприятия и наблюдает за их эффективностью.
3. Мысленный эксперимент – возможен на теоретической модели
реального объекта в том случае, если модель адекватна реальному
объекту, однако достичь такого подобия в социальной сфере очень
трудно. Если под мысленным экспериментом понимать выявление
изменений в исследуемом объекте при мысленных (не реальных)
воздействиях экспериментатора, то такой эксперимент становится
способом построения гипотезы и также не дает самоценного
результата.

23.

В зависимости от задач исследования, выделяют следующие виды
экспериментов:
1. Поисковый эксперимент – проводится на начальном этапе
исследования с целью выявления актуальных проблем теории и
практики образования (если выбрана только область исследования, но
еще не сформулирована его проблема) или для определения степени
актуальности
психолого-педагогической
проблемы
(если
исследователь уже определился с проблемой, которую хотел бы
изучать).
2. Констатирующий эксперимент – позволяет установить состояние
педагогической действительности на момент начала исследования.
3. Формирующий (преобразующий) эксперимент – предназначен для
проверки эффективности разработанных нормативных моделей
(прежде всего модели педагогических условий). Осуществляется путем
внедрения разработанных проектов в образовательную практику.
Позволяет подтвердить гипотезу исследования либо предоставляет
данные, опровергающие гипотезу. Такой эксперимент требует
наличия контрольных групп для сравнения и определения степени
эффективности модели.

24.

4.
Контрольный
эксперимент
–
служит
для
проверки
разработанного проекта (программы, методики, технологии,
системы обучения или воспитания) в других по сравнению с
формирующим
экспериментом
условиях
или
другими
экспериментаторами.
5. Сравнительный эксперимент – сопоставительный анализ
педагогических явлений или процессов в зависимости от различных
внешних условий (или их системы), в которых они наблюдаются,
или различных экспериментальных факторов.

25.

Виды экспериментов по масштабу:
1. Глобальные эксперименты – охватывают значительное число
испытуемых; их организаторами, как правило, выступают
государственные, правительственные научные учреждения и
органы управления образованием.
2. Локальные эксперименты – проводятся в рамках нескольких
классов (групп) или образовательных учреждений. Ими руководит
научная лаборатория, инициативная группа или администрация
образовательного учреждения.
3. Микроэксперименты – проводятся с минимальным охватом
участников, организуются отдельными педагогами с целью
совершенствования собственной деятельности. Полученные в таком
эксперименте знания могут передаваться в процессе обмена опытом
через выступления и публикации самого педагога и тех, кто
наблюдал и анализировал его опыт.

26.

Предпосылки эксперимента:
• проблемная ситуация (наличия отрицательных признаков
педагогического процесса, вызывающих потребность в новом
знании),
• противоречия (несоответствия между желаемым и реальным
состоянием исследуемого объекта),
• проблемная задача (осознания педагогом невозможности разрешить противоречие в возникшей ситуации известными
средствами).

27.

План эксперимента включает в себя гипотезу, цель и задачи
эксперимента, объем (выборка, время, состав участников, классы,
курсы), характеристику выборки, время, отводимое на эксперимент,
описание экспериментальных материалов, процедуры проведения
эксперимента, всех переменных, которые могут существенно
повлиять на результаты эксперимента, а также описание отдельных
методов и методик, которые будут применяться в процессе
эксперимента, способов мониторинга (диагностики и коррекции),
методик обработки и интерпретации результатов эксперимента.
После
завершения
эксперимента
полученные
данные
обрабатываются и интерпретируются, устанавливается степень
эффективности предложенного исследователем и проверенного в
эксперименте новшества. В итоге делается вывод о справедливости
или несправедливости гипотезы исследования

28.

Под опросом понимается метод целенаправленного получения
первичной вербальной (устной или письменной) информации
путем заочного (опосредованного вопросником анкеты) или очного
(непосредственного) общения исследователя с опрашиваемыми
(респондентами). В результате выявляются оценки, мнения,
установки, стереотипы восприятия.
Опрос может быть разведочным
уточняющим (при его завершении).
(в
начале
и-следования)
и

29.

При составлении вопросов исследователь должен избегать типичных
ошибок:
1) неясность цели опроса, предполагаемого результата и его
практической применимости;
2) скрытые подсказки желаемого ответа;
3) двойственность смысла вопросов (когда они могут толковаться поразному в зависимости от культурного контекста);
4) излишняя детализированность вопроса;
5) двусмысленность вопросов;
6) преобладание закрытых вопросов (которые в анкетах снижают
возможность качественного анализа ответов);
7) отсутствие логической связи вопросов друг с другом и (или) с темой
опроса, их последовательности и взаимозаменяемости (что часто делает
полученные результаты с научной точки зрения бессмысленными);
8) начало опроса с анкетных данных (имени, возраста, места жительства
и т.д.) – их нужно оставить на заключительную часть опроса.

30.

виды опросов:
– групповой (исследователь обращается ко всем или нескольким
интересующим его лицам) или индивидуальный (одновременно
работает лишь с одним из опрашиваемых);
– очный (исследователь лично контактирует с опрашиваемым) или
заочный (такой контакт отсутствует);
– устный (информация фиксируется исследователем) или письменный
(отвечающий сам заполняет анкету или опросник);
– целенаправленный (имеющий программу, план, опросник) или
свободный (беспрограммные, которые проводятся в начале
исследования для уточнения проблемы, цели, задачи и гипотезы);
– специализированный (опрашиваются эксперт, влиятельные лица) или
массовый (представители различных категорий);
– стандартизованный (формальный, массовый), нестандартизованный
(творческий, свободный) или глубокий (психоаналитический,
клинический);
– явный (ответы не записываются в присутствии опрашиваемого) и
скрытый (с виду свободный разговор людей, из которых один говорит,
а второй терпеливо слушает; при этом возможно протоколирование
вторым диагностом или запись на диктофон);
– сплошной (опрашиваются все обучаемые, воспитанники и др.) или
выборочный (специальная выборка опрашиваемых).

31.

По предполагаемым ответам вопросы обычно бывают трех
типов:
– открытые (предполагают свободную форму ответов, которые
подвергаются качественному, а не количественному, анализу, или
же до обработки такие ответы требуют предварительной оценки
исследователем, перевода в заранее разработанную шкалу);
– закрытые (альтернативные, предполагающие выбор одного ответа
из перечня возможных; вопросы-меню, позволяющие респонденту
выбрать одновременно несколько вариантов ответов);
– полузакрытые (предоставляют возможность наряду с выбором
готового ответа дать свой вариант).

32.

По открытости вопросы могут быть
прямыми – отвечая, испытуемый сам характеризует и непосредственно
оценивает присутствие, отсутствие или степень выраженности у себя
того или иного качества
косвенными – в ответах нет прямых оценок, но по ним можно судить о
наличии или отсутствии исследуемого свойства.
Примеры.
1. Открытый вопрос на тревожность: «Расскажите что-либо о ситуациях, в
которых вы испытываете повышенное состояние тревоги».
2. Закрытый вопрос на тревожность: «Часто ли вы испытываете состояние
тревоги? Выберите и отметьте один из предлагаемых ответов: "да", "нет",
"иногда", "не знаю"».
3. Прямой вопрос на тревожность: «Есть ли у вас та-кое качество личности, как
тревожность?»
4. Косвенный вопрос на тревожность: «Возникает ли у вас состояние
беспокойства во время экзаменов?»

33.

По цели различают вопросы
содержательные, направленные на сбор информации о содержании
исследуемого явления,
функциональные, способствующие оптимизации, упорядочению
опроса;
вопросы-фильтры, чтобы отсеять некомпетентных в предмете опроса
респондентов;
контрольные, используемые для проверки искренности ответов (так
называемая «шкала правдивости»);
буферные – для имитации непринужденной и логичной беседы с
опрашиваемым.

34.

Правила очередности вопросов:
1) вопросы должны вызывать интерес респондентов, стимулировать их
желание отвечать, поэтому не следует задавать вначале слишком
сложные для понимания вопросы, они должны следовать за простыми;
2) правило «воронки»: более простые и интересные вопросы как бы
затягивают опрашиваемого в воронку вопросов-ответов, и выйти из
нее по мере углубления становится все сложнее – тем самым
уменьшается процент отказов;
3) нецелесообразно вначале задавать вопросы, затрагивающие
интимные темы, лучше приберечь их к концу опроса, когда между
исследователем и респондентом завяжется более доверительная
беседа, будет установлен необходимый контакт.

35.

этапы опроса
1. Адаптация, в процессе которой решаются две важные задачи –
создание у респондента позитивной мотивации для ответов на
вопросы и настройка его на участие в диагностике. Этот этап
складывается из обращения и нескольких вопросов.
2. Достижение поставленной цели. На этом этапе происходит сбор
информации, задаются основные вопросы.
3. Снятие психологического напряжения, которое может накапливаться
в процессе опроса. На этом этапе рекомендуется задавать
функционально-психологические вопросы, не направленные на
сбор важной информации.

36.

Беседа. Этот метод основан на прямом и относительно свободном
общении с испытуемым. Беседа проводится с целью получения
материала,
характеризующего
индивидуально-личностные
особенности опрашиваемого. В беседе можно проверить данные,
полученные методом наблюдения.

37.

Подготовка ведущего к беседе
1. Формулирование идеи проведения и составление плана беседы. Важно
определить стоящие перед инициатором беседы цели и
разработать стратегию и тактику ведения беседы.
2. Оперативная подготовка беседы. Она предполагает сбор
необходимого
материала,
поиск
возможных
источников
информации и определение предварительных критериев отбора
данных. Из собранного материала нужно отобрать только то, что
имеет значение для подготовки и про-ведения беседы.
3. Редактирование подготовленных к беседе материалов. Анализ
собранного материала позволяет определить взаимосвязи явлений,
создать определенную систему, сделать выводы, подобрать
аргументацию и свести все в единое целое.
4. Отработка хода беседы. Написание рабочего плана беседы.

38.

Планирование хода беседы включает в себя следующие
действия:
1) составление и проверку прогноза беседы;
2) формулировку основных задач;
3) определение стратегии их решения;
4) проведение анализа внешних и внутренних ресурсов по
реализации плана беседы;
5) выделение временных характеристик, их взаимосвязи и
очередности по реализации поставленных задач;
6) разработка мероприятий для реализации задач: целостной
программы работы, планов по отдельным элементам беседы и др.;
7) разбивка общего плана беседы на составляющие.

39.

Фазы беседы:
1. Начало беседы. Задачи первой фазы: установление контакта с
респондентом; создание благоприятной атмосферы; привлечение
внимания респондента; пробуждение его интереса к содержанию
беседы; направление внимания респондента в русло обсуждаемой
проблемы.
2. Передача информации. Логическое продолжение беседы и
одновременно подготовка перехода к следующей фазе. Задачи
данной части беседы: сбор информации по проблеме, запросу и
пожеланиям респондента; выявление его мотивов и целей
желаемого поведения; передача информации от ведущего;
формирование основ для последующей аргументации; анализ
позиции респондента; определение направлений развития беседы.
3. Аргументация. Формируется предварительное мнение, создается
определенная позиция по обсуждаемой проблеме как со стороны
ведущего, так и со стороны респондента. Здесь возможны
корректировка уже сформировавшегося мнения (позиции), его
закрепление или полное изменение.

40.

4. Опровержение доводов респондента, или фаза нейтрализации его
замечаний и возражений. Основные цели – усиление, закрепление
достигнутых
результатов
беседы,
устранение
сомнений
и
противоречий. Наиболее важными задачами в этой фазе беседы
являются: разграничение отдельных возражений по субъектам,
объектам, месту, времени и последствиям; приемлемое объяснение
высказанных или невысказанных возражений, замечаний, сомнений;
нейтрализация замечаний индивида или, если для этого есть
возможности, опровержение его возражений.
5. Успешное завершение беседы, предполагающее получение намеченных
и запланированных результатов диагностического взаимодействия.
При этом решаются следующие задачи: достижение основной или
альтернативной цели; обеспечение благоприятной атмосферы в
конце беседы; стимулирование респондента к выполнению
намеченных действий; поддержание в случае необходимости
контактов с респондентом; составление всеобъемлющего резюме
беседы, четкая формулировка вывода.

41.

Интервью. Интервью – разновидность беседы, в ходе которой
исследователь строго придерживается заранее заготовленных
вопросов, задаваемых в определенной последовательности.
Неформализованное групповое интервью, сфокусированное на
выяснение мнений, суждений членов группы по какой-либо узкой
проблеме, называют методом фокус-групп.

42.

Анкетирование. Анкетирование – форма опроса обследуемого
контингента лиц по предварительно составленному списку
вопросов. Ответы на вопросы анкеты служат исходным
эмпирическим
материалом
для
обобщений.
Общение
диагностируемого с исследователем носит опосредованный (через
анкету) характер. Материалы анкет пригодны для количественного
анализа, удобны в обработке. Анкетирование применяется для
массового сбора информации.
Анкета может содержать вопросы разного типа.
Анкетирование проводится очно или заочно. В первом случае
респонденты заполняют анкету в присутствии исследователя или
заменяющего его лица, во втором – анкеты рассылаются по почте. В
психолого-педагогических исследованиях чаще применяется
первый способ.

43.

Основные требования к анкете:
1) во вступлении необходимо сформировать у респондента чувство
удовлетворения от того, что выбор пал на него;
2) вопросы должны по возможности точно и емко характеризовать
изучаемое явление и задаваться в логичной последовательности;
3) необходимо сочетать прямые вопросы с косвенными (например:
«Нравится ли профессия учителя?» и «Согласны ли Вы, что профессия
учителя самая лучшая?»);
4) сначала задаются вопросы на определение компетентности
респондента в теме опроса;
5) вопросы располагаются по принципу «подготовка – сложные вопросы
– классификация»; при группировке вопросов можно взять за основу и
другую структуру: сначала – легкие вопросы (касающиеся конкретных
действий, событий, фактов), затем – трудные (выявляющие суждения,
оценки), далее – самые сложные (требующие принятия решения,
выбора ответа), в заключение – снова простые вопросы;

44.

6)
вопросы
реквизитной
части
анкеты,
позволяющие
идентифицировать респондентов по группам (по возрасту, полу,
уровню квалификации и т.п.), располагаются в самом конце
анкеты;
7) на заполнение анкеты должно уходить небольшое количество
времени (от 4–5 до 15–20 мин в зависимости от возраста
опрашиваемых);
8) композиция анкеты проверяется по следующим критериям:
соблюдается ли принцип расположения вопросов от наиболее
простых («контактных») в начале анкеты к более сложным в
середине и простым («разгрузочным») в конце; нет ли скрытого
влияния предшествующих вопросов на последующие; отделены ли
смысловые блоки вопросов «переключателями внимания», обращением к респонденту, информирующими о начале следующего
блока; нет ли скоплений однотипных вопросов, вызывающих
ощущение монотонности и утомления у респондента.

45.

Критерии
1. Предусмотрены ли такие варианты ответов, как «не знаю»,
«затрудняюсь ответить»? Они позволяют респонденту уклониться от
ответа, когда он сочтет это нужным.
2. Не следует ли добавить к некоторым закрытым вопросам позицию
«другие ответы» со свободными строчками? Тем самым, закрытый
вопрос превращается в полузакрытый.
3. Достаточно ли ясно объяснена респонденту техника заполнения
анкеты?
4. Нет ли логического несоответствия между смыслом формулировки
вопроса и шкалой измерения? Есть ли необходимость заменить
непонятные слова или термины?
5. Не превышает ли вопрос компетентности опрашиваемого? Если
такое возможно, то необходимо предусмотреть вопрос-фильтр на
проверку компетентности.
6. Не слишком ли многочисленны варианты ответов на вопрос? При
необходимости следует один вопрос раздробить на блок вопросов.
7. Не задевает ли вопрос самолюбия респондента, его достоинства,
престижных представлений?

46.

Достоинствами анкетирования являются:
• массовость обследования;
• большая скорость сбора информации;
• легкость обработки результатов;
• возможность широкого применения математических методов
анализа данных;
• возможность получения ответов на такие вопросы, на которые
респондент по каким-либо причинам не желает отвечать в устной
форме;
• возможность сравнения результатов нескольких обследований;
• удобные способы фиксации результатов (в анкетах закрытого
типа).

47.

Социометрические методы исследования. Социометрические
методы основаны на опросе какой-либо группы с целью установить
социально-психологические взаимоотношения в ней. Для этого с
помощью косвенных вопросов выясняют взаимные симпатии и
антипатии, устанавливают, кто в группе пользуется наибольшим,
кто – наименьшим уважением и авторитетом.
Достоинства социометрического метода:
– дает представление о структуре взаимоотношений внутри группы и
положении каждого члена группы в этой системе;
– позволяет сравнить отношение к одному и тому же члену группы со
стороны различных группировок или по разным основаниям;
– помогает предположить лидеров и «звезд» в обследуемой группе;
– при повторном проведении показывает динамику отношений внутри
обследуемой группы.
Ограничения в использовании социометрического метода:
– применяется в группах численностью от 20 до 40 человек;
– не позволяет выявить истинные причины сложившихся взаимоотношений и
перспективы их изменения;
– результаты во многом зависят от событий, происшедших накануне опроса,
от формулировки вопроса, от отношения опрашиваемых к исследователю.

48.

Тесты. Тест – это кратковременное измерение или испытание,
проводимое для определения способностей или состояния человека.
В отличие от оценки измерение представляет собой процедуру
сопоставления изучаемого свойства с неким эталоном, принимаемым
за единицу измерения.
Цель измерения – получить численные эквиваленты того или иного
свойства или качества. За единицу измерения принимаются
специально подобранные или составленные контрольные задания.
В педагогической практике тесты и контрольные задания,
используемые для оценки уровня овладения учебным материалом,
называют тестами достижений.

49.

Классификации тестов имеют следующие основания:
– форма заданий – тесты устные и письменные, аппаратурные и
бланковые, предметные, компьютерные;
– содержание (предмет) диагностирования – тесты, изучающие
свойства интеллекта, способности, отдельные характеристики
личности и т.д.;
– цель тестирования – тесты, предназначенные для самопознания,
диагностирования специалистом или профессионального отбора;
– задачи – тесты вербальные и практические;
– формы процедуры обследования – тесты индивидуальные и
групповые;
– направленность — тесты, диагностирующие различные стороны,
качества, свойства личности или группы;
– наличие или отсутствие временных ограничений на выполнение
тестовых заданий – тесты, учитывающие скорость выполнения
заданий, и тесты результативности;
– уровень стандартизации – тесты высоко стандартизированные и
слабо стандартизированные.

50.

виды тестовых вопросов:
1. Закрытые вопросы: испытуемому предлагают выбрать ответ из
нескольких вариантов. Один из них – полный и правильный, другие
– либо неполные, либо представляют типичные ошибки.
2. Открытые вопросы: в предложенном утверждении имеется пропуск
для заполнения его испытуемым.
3. Вопросы на соответствие: начало и окончание фраз располагаются в
двух столбцах (например, слева помещаются понятия, справа – их
определения). Как правило, вариантов справа дается больше, чем слева,
поскольку среди вариантов есть верные и ошибочные.
4. Вопросы на установление правильной последовательности: предполагают
восстановление
хронологической
последовательности
событий,
алгоритмической последовательности действий и т. п.

51.

Типы тестов в психолого-педагогической диагностике:
1. Личностные тесты – это методы психодиагностики, с помощью
которых измеряют различные стороны личности индивида:
установки, ценности, отношения, эмоциональные, мотивационные и
межличностные свойства, типичные формы поведения. Обычно
личностные тесты применяются в одной из следующих форм: 1)
шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия с
перцептивными,
когнитивными
или
оценочными
задачами
(определяется усвоение знаний), оценкой себя, своих личностных
конструктов и пр.

52.

2. Проективные тесты – это совокупность методик целостного
изучения личности, которое основано на психологической
интерпретации результатов проекции. Составители проективных
тестов полагают, что человек всегда преобразует ситуацию, в которой
он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует»
на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия
обусловливается следами прошлых впечатлений. К проективным
тестам можно отнести, например, тест чернильных пятен Роршаха,
тест по объяснению сюжета на картинках и др.
3. Тесты интеллекта – методики психодиагностики, ориентированные
на выявление умственного потенциала индивида. Обычно в
интеллектуальных тестах испытуемому предлагается установить
логические отношения классификации, аналогии, обобщения между
терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста.

53.

4. Тесты креативности – это методики для изучения и оценки
творческих способностей личности. Диагностика творческих
способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного
опыта и индивидуальных особенностей творческой личности;
анализ творческого мышления и его продуктов. Тесты креативности
не считаются надежными. С их помощью можно измерить такие
качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность,
чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие
достижения требуют более сложного сочетания способностей и
свойств личности.
5. Критериально-ориентированные тесты направлены на выявление
уровня владения знаниями и навыками умственных действий,
которые необходимы и достаточны для выполнения определенных
классов учебных или профессиональных заданий. Критерием
служит наличие или отсутствие этих знаний. Это инструмент
обратной связи в организации процессов обучения. Результаты
тестирования оцениваются не по порядковому месту испытуемого в
выборке и не по отношению этих результатов к статистической
норме, а по отношению ко всей сумме тестовых задач.

54. Практическое задание

• Синквейн – это стихотворение, которое требует
синтеза информации и материала в кратких
выражениях. Происходит от французского слова
«5». Таким образом, синквейн – это
стихотворение, состоящее из 5 строк.

55.

Правила составления
Дидактический синквейн развился в практике американской школы. В этом
жанре текст основывается не на слоговой зависимости, а на содержательной и
синтаксической заданности каждой строки.
Первая строка — тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно
существительное или местоимение), которое обозначает объект или предмет,
о котором пойдет речь.
Вторая строка — два слова (чаще всего прилагательные или причастия), они
дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или
объекта.
Третья строка — образована тремя глаголами или деепричастиями,
описывающими характерные действия объекта.
Четвертая строка — фраза из четырёх слов, смысловое предложение.
Пятая строка — одно слово-резюме, характеризующее суть предмета или
объекта.

56.

Пример,
Контент-анализ
Интенсивный, экстенсивный
Фиксировать, анализировать, сравнивать
Динамику развития явления реконструировать
Документы изучать