Общенаучная характеристика педагогической психологии

1. Общенаучная характеристика педагогической психологии

2.

Треугольник научного познания
(Б.М.Кедров)
Естественные науки
ПСИХОЛОГИЯ
Общественные науки

3.

Ж. Пиаже: «...психология занимает центральное
место не только как продукт всех других наук, но и
как возможный источник объяснения их
формирования и развития».
Психологические течения и теории, оказавшие
влияние на осмысление педагогического
процесса:
Ассоциативная психология (начиная с середины
XVIII в.— Д. Гартли и до конца XIX в.— В. Вундт) определены типы, механизмы ассоциаций как связи
психических процессов и ассоциации как основы
психики.
Эмпирические данные экспериментов
Г. Эббингауза (1885) – кривая забывания.

4.

Прагматическая функциональная психология
У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи
(практически вся первая половина 20-го столетия) акцент на приспособительных реакциях, адаптации к
среде, активности организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX —
начало XX в.), сформулировавшего основные законы
научения — законы упражнения, эффекта и
готовности; описавшего кривую научения и основанные
на этих данных тесты достижений (1904).
Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и
необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и
Б. Скиннера (первая половина нашего столетия).

5.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области
измерения сенсомоторных функций,
положившего начало тестированию (Ф. Гальтон
первым применил анкетирование, оценочные
шкалы); использование математической статистики;
«умственные тесты» Дж. Кэттелла.
Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга,
Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на
протяжении всего XX в.).
Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К.
Коффка — начало XIX в.).
Операциональная концепция Ж. Пиаже
разрабатываются понятия социализации,
центрации—децентрации, специфичности
адаптации, обратимости действий, стадии
интеллектуального развития.

6.

Когнитивная психология 60—80-х годов нашего
столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана,
Дж. Брунера и других - акцент на знании,
информированности, организации семантической
памяти, прогнозировании, приеме и переработке
информации, процессах чтения и понимания,
когнитивных стилях.
Гуманистическая психология 60—90-х годов 20 века
А. Маслоу, К. Роджерса –гуманистический подход в
обучении.
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского
(1896-1934) — теория развития психики, понятийного
мышления, речи, связи обучения и развития.
Педагогическая антропология К.Д.Ушинского –
основа педагогических концепций

7.

Объект науки — это то, что существует как данность
вне самого изучения, то, что может быть изучено
разными науками (материальные и нематериальные
явления, тела, процессы; живые, биологические и
абстрактные системы; биологические организмы
разной степени сложности).
Предмет – это то, что изучается в объекте.
Предметом педагогической психологии являются
факты, механизмы, закономерности освоения
социокультурного опыта и вызываемые этим
процессом освоения изменения в уровне
интеллектуального и личностного развития человека
как субъекта учебной деятельности, организуемой и
управляемой педагогом в разных условиях
образовательного процесса.

8.

Задачи педагогической психологии:
• раскрытие механизмов и закономерностей
обучающего и воспитывающего воздействия на
интеллектуальное и личностное развитие
обучаемого;
• определение механизмов и закономерностей
освоения обучающимся социокультурного опыта, его
структурирования, сохранения в индивидуальном
сознании обучающегося и использования в
различных ситуациях;
• определение связи между уровнем
интеллектуального и личностного развития
обучающегося и формами, методами обучающего и
воспитывающего воздействия (сотрудничество,
активные формы обучения и др.);

9.

• определение особенностей организации и управления учебной
деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их
интеллектуальное, личностное развитие и учебнопознавательную активность;
• изучение психологических основ деятельности педагога, его
индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
• определение механизмов, закономерностей развивающего
обучения, в частности развития научного, теоретического
мышления;
• определение закономерностей, условий, критериев усвоения
знаний, формирование операционального состава
деятельности на их основе в процессе решения разнообразных
задач;
• определение психологических основ диагностики уровня и
качества усвоения и их соотнесения с образовательными
стандартами;
• разработка психологических основ дальнейшего
совершенствования образовательного процесса на всех
уровнях образовательной системы.

10.

Педагогическая психология:
психология обучения;
психология воспитания;
психология педагога.
1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе
которого оно осуществляется (через содержание,
формы, средства обучения).
2. Воспитание осуществляется в образовательном
процессе определенной системы или учреждения и
вне обучения, параллельно ему (кружки,
общественная работа, трудовое воспитание).

11.

3. Воспитание осуществляется вне
образовательного процесса (но в
соответствии с его общими целями и
ценностями) семьей, трудовым коллективом,
группой, общностью, где происходит и
некоторое стихийное обучение и научение.
4. Воспитание осуществляется и другими (не
образовательными) учреждениями,
общностями (клубы, дискотеки, компании и
т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и
целенаправленным обучением и научением.

12.

Структура педагогической психологии включает:
1) психологию образовательной деятельности (как
единства учебной и педагогической деятельности);
2) психологию учебной деятельности и ее субъекта —
обучающегося (ученика, студента);
3) психологию педагогической деятельности (в
единстве обучающего и воспитывающего
воздействия) и ее субъекта (учителя,
преподавателя);
4) психологию учебно-педагогического сотрудничества
и общения.

13. Методы исследования в педагогической психологии

Источники получения информации:
L-данные (Life record data):
1. Оцениваемые черты должны определяться в
терминах наблюдаемого поведения.
2. Эксперт должен иметь возможность наблюдать за
поведением оцениваемого лица в течение
достаточно длительного промежутка времени.
3. Необходимо не менее 10 экспертов на одного
оцениваемого.
4. Ранжирование испытуемых должно производиться
экспертами только по одной черте (характеристике)
каждый раз, а не по всем сразу.

14.

Q-данные (Questionnaire data), полученные на
основании опросников и других методов самооценок.
Т-данные (Objective test data) — это данные
объективных тестов.
Основные методы исследования:
Наблюдение – это преднамеренное, систематическое
и целенаправленное восприятие внешнего
поведения человека с целью его последующего
анализа и объяснения.

15.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за
самим собой на основе рефлексивного мышления
(объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы
поведения, результаты деятельности).
Беседа —метод получения сведений (информации) о
человеке в общении с ним, в результате его ответов
на целенаправленные вопросы.
Интервью - специфическая форма беседы может
использоваться для получения сведений не только о
самом интервьюируемом, который знает об этом, но
и о других людях, событиях и т.д.
Анкетирование — эмпирический социальнопсихологический метод получения информации на
основании ответов на специально подготовленные и
соответствующие основной задаче исследования
вопросы.

16.

Эксперимент – один из основных методов
психологии:
лабораторный;
естественный;
формирующий
.
Анализ продуктов деятельности (творчества) —
метод опосредствованного эмпирического
изучения человека через распредмечивание,
анализ, интерпретацию материальных и
идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.)
продуктов его деятельности.

17.

Тестирование – метод психологической диагностики,
использующий стандартизированные вопросы и
задачи (тесты), имеющие определенную шкалу
значений.
1. Тесты способностей (интеллектуальная функция,
знания, способы и т.д.).
2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная
координация, прохождение лабиринта).
3. Тесты на восприятие.
4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии
здоровья и т.д.).
5. Мнения (выявление отношений к другим людям,
нормам и т.д.).
6. Эстетические тесты (выявление предпочтений
картин, рисунков и т.д.).

18.

7. Проективные тесты (формализованные личностные
тесты).
8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания
в разных ситуациях — индивидуально, в группе, в
соревновании и т.д.).
9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.
10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т.д.).
11. Физические тесты (антропометрические).
12. Случайные наблюдения, т.е. изучение того, как
проводится тест (запись поведения, выводы и т.д.).
А.Анастази: «тесты обычно дают конечную оценку
достижений индивида по завершении обучения, в
них основной интерес сосредоточен на том, что
индивид может делать к настоящему времени».

19. Классификация методов

Все методы исследования могут быть сгруппированы
по следующим основаниям:
Уровень научного познания — теоретический или
эмпирический.
Характер действий исследователя-педагога с
объектом.
а) изучение объекта (все перечисление методы
теоретического и эмпирического исследования);
б) обработка полученных данных (качественная и
количественная, где выделяются методы
корреляционного, факторного, кластерного анализа и
т.д.), разные уровни математико-статистической
обработки

20.

Цель и продолжительность исследования:
а) получить данные об актуальном состоянии объекта,
процесса, явления.
б) проследить динамику их изменения во времени.
Особенности самого объекта изучения, которые
зависят от того, что конкретно выступает в этом
качестве:
а) сами люди, их психические процессы, состояния,
психологические черты, их деятельность, т.е. само
явление;
б) продукты деятельности людей, их «овеществленный
труд»;
в) некоторые характеристики, оценки, показатели
человеческой деятельности и поведения, ее
организации, управления.

21.

Психолого-педагогическое исследование
включает :
1) Подготовительный этап (знакомство с литературой,
постановка целей, выдвижение гипотез на основе
изучения литературы по проблеме исследования,
его планирование);
2) исследовательский этап;
3) этап качественного и количественного анализа
(обработки) полученных данных и
4) этап интерпретации .
Завершается исследование подготовкой письменного
текста, в котором приводятся как результаты
исследования, так и их анализ.

22. Категория субъекта

С.Л. Рубинштейн «основная задача философии
(онтологии)... задача раскрытия субъектов различных
форм, способов существования, различных форм
движения».
Характеристики субъекта (по С.Л. Рубинштейну):
1)категория субъекта всегда соположена с категорией
объекта;
2) познающий субъект, или «субъект научного
познания — это общественный субъект, осознающий
познаваемое им бытие в общественно-исторически
сложившихся формах»;
3)общественный субъект может существовать и
реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного
индивида;

23.

4) Я» предполагает некоторую деятельность и,
наоборот, «произвольная, управляемая, сознательно
регулируемая деятельность необходимо
предполагает действующее лицо, субъекта этой
деятельности — "я" данного индивида»;
5) субъект — сознательно действующее лицо,
самосознание которого — это «осознание самого себя
как существа, осознающего мир и изменяющего его,
как субъекта, действующего лица в процессе его
деятельности — практической и теоретической,
субъекта деятельности осознания в том числе»;
6) каждый конкретный субъект определяется через
свое отношение к другому;
7) «Каждое "я", поскольку оно и есть всеобщность "я",
есть коллективный субъект, содружество субъектов, "республика субъектов", содружество
личностей; это "я" есть на самом деле "мы»»;

24.

8) субъект деятельности сам формируется и создается
в этой деятельности, распредмечивание которой может
выявить и определить и самого субъекта;
9) в познании, отражении действительности, всегда
находится активный («пристрастный») субъект,
моделирующий объект и связи, в которых он находится.

25. Педагог как субъект педагогической деятельности

Объективные и субъективные свойства,
факторы
(по П.Ф.Каптереву):
Специальные свойства:
•Объективные (научная подготовка педагога).
•Субъективные (личный преподавательский талант).
Личностные:
•Нравственно-волевые качества.
Н.В. Кузьмина и ее школы, А.К. Маркова,
С.В. Кондратьева, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина.

26.

Структура субъективных факторов
(по Н.В.Кузьминой):
тип направленности;
уровень способностей;
компетентность (специально-педагогическая,
методическая, социально-психологическая,
дифференциально-психологическая,
аутопсихологическая).
Аутопсихологическая компетентность «устойчивая,
основанной на специфике мыслительных процессов,
эффективного реагирования и накопления
социального опыта, способность понимать самого
себя, а также других людей, их взаимоотношения и
прогнозировать межличностные события»

27.

Структура субъективных свойств (по А.К.Марковой):
Объективные характеристики:
Профессиональные, психологические, педагогические
знания.
Профессиональные умения.
Субъективные характеристики:
Профессиональные, психологические позиции,
установки.
Личностные особенности.

28.

Педагог как субъект педагогического труда
Личность педагога:
Педагог как субъект педагогической деятельности.
Педагог как субъект педагогического общения.
Профессионально значимые качества
Проектировочно-гностические способности:
Педагогическое целеполагание.
Педагогическое мышление.
Рефлексивно-перцептивные способности:
Педагогическая рефлексия.
Педагогический такт.
Педагогическая направленность.

29.

Сопротивление синдрому эмоционального
сгорания или психофизиологического истощения
является субъектным свойством педагогической
деятельности.
Признаки синдрома:
1)истощение, усталость;
2) психосоматические осложнения;
3) бессонница;
4) негативные установки по отношению к учащимся;
5) негативные установки по отношению к своей работе;
6) пренебрежение исполнением своих обязанностей;
7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе,
алкоголь, лекарства);

30.

8) уменьшение аппетита или переедание;
9) негативная самооценка;
10) усиление агрессивности (раздражительности,
гневливости, напряженности);
11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм,
ощущение безнадежности, апатия);
12) чувство вины.
Синдром эмоционального сгорания проявляется
сильнее у преподавателей, у которых выявляется
профессиональная непригодность.

31.

Компоненты структуры субъекта педагогической
деятельности:
1)психофизиологические (индивидные) свойства
субъекта как предпосылки осуществления им его
субъектной роли, выступающие в качестве задатков;
2) способности;
3) личностные свойства, включая направленность;
4) профессионально-педагогические и предметные
знания и умения как профессиональная компетентность
в узком смысле.

32.

Психофизиологический компонент:
сензитивность,
реактивность,
активность,
соотношение реактивности и активности,
темп реакции,
пластичность или ригидность,
эмоциональная возбудимость,
экстраверсия или интроверсия.

33.

Эффективность деятельности педагога и его
комфортное самочувствие как ее субъекта при
прочих равных положительных влияниях
обеспечивают:
оптимальный (по возрастным показателям) уровень
интеллектуального развития по всем входящим в
структуру функциям — мнемической, логической,
сенсорно-перцептивной и атенционной;
синтетический, целостный, поленезависимый
когнитивный стиль с высоким показателем
дифференциации;
гибкость и конвергентность мышления;
активность, высокий темп реакции, лабильность,
амбивертность;
эмоциональная устойчивость, высокий уровень
саморегуляции.

34. Общий состав педагогических способностей

1. Дидактические способности — способности
передавать учащимся учебный материал.
2. Академические способности — способности к
соответствующей области наук.
3. Перцептивные способности — способности
проникать во внутренний мир ученика,
воспитанника, психологическая наблюдательность,
связанная с тонким пониманием личности
учащегося и его временных психических состояний.
4. Речевые способности — способность ясно и четко
выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а
также мимики и пантомимики.

35.

5. Организаторские способности — это, во-первых,
способности организовать ученический коллектив,
сплотить его, воодушевить на решение важных задач и,
во-вторых, способности правильно организовать свою
собственную работу.
6. Авторитарные способности — способность
непосредственного эмоционально-волевого влияния на
учащихся и умение на этой основе добиваться у них
авторитета.
7. Коммуникативные способности — способности к
общению с учениками, умение найти правильный
подход к учащимся, установить с ними
целесообразные, с педагогической точки зрения,
взаимоотношения, наличие педагогического такта.

36.

8. Педагогическое воображение (прогностические
способности) — это специальная способность,
выражающаяся в предвидении последствий своих
действий, в воспитательном проектировании личности
учащихся, связанном с представлением о том, что из
ученика получится в будущем, в умении
прогнозировать развитие тех или иных качеств
воспитанника.
9. Способность к распределению внимания
одновременно между несколькими видами
деятельности.

37. Профессионально-педагогические качества личности педагога

Вежливость,
вдумчивость,
взыскательность,
впечатлительность,
воспитанность,
внимательность,
выдержка и самообладание,
гибкость поведения,
гражданственность,
гуманность,
деловитость,
дисциплинированность,

38.

доброта,
добросовестность,
доброжелательность,
идейная убежденность,
инициативность,
искренность,
коллективизм,
критичность,
логичность,
любовь к ученикам,
наблюдательность,
настойчивость,
ответственность,

39.

отзывчивость,
организованность,
общительность,
политическая сознательность,
порядочность,
патриотизм,
правдивость,
педагогическая эрудиция,
предусмотрительность,
принципиальность,
самостоятельность,
самокритичность,
скромность,
справедливость,
сообразительность,

40.

смелость,
стремление к самосовершенствованию,
тактичность,
чувство нового,
чувство собственного достоинства,
чуткость,
эмоциональность.

41.

Три плана соответствия психологических характеристик
человека деятельности педагога:
1.Предрасположенность (пригодность).
2.Готовность.
3.Включаемость.
Пригодность к педагогической деятельности (или
предрасположенность к ней) - отсутствие
противопоказаний к деятельности типа «Человек—
Человек» (например, тугоухость, косноязычие,
дебильность и др.)
Характеристики: норма интеллектуального развития
человека, эмпатийность, положительный
эмоциональный тон (стеничность эмоций), нормальный
уровень развития коммуникативно-познавательной
активности.

42.

Готовность - отрефлексированная направленность
человека на профессию типа «Человек—Человек», его
мировоззренческая зрелость, широкая и системная
профессионально-предметная компетентность, а также
коммуникативная и дидактическая потребность и
потребность в аффилиации.
Включаемость - легкость, адекватность установления
контакта с собеседником, умение следить за реакцией
собеседника, самому адекватно реагировать на нее,
получать удовольствие от общения.

43.

Характер соответствия
Пригодность
Готовность
Включаемость
Полное соответствие
есть
есть
есть
Неполное, но
легкоустранимое в
результате практики
соответствие
Неполное соответствие,
устранимое в результате
трудоемкой работы по
самовоспитанию и
самообразованию
есть
есть
нет
есть
нет
есть
Нет соответствия, но оно
может быть
сформировано в
результате длительного
самовоспитания, учения
и тренингов
есть
нет
нет
Нет соответствия
профессиональной
деятельности профессионально
нет
нет
нет

44.

Профессионально компетентен «такой труд
учителя, в котором на достаточно высоком
уровне осуществляется педагогическая
деятельность, педагогическое общение,
реализуется личность учителя, в котором
достигаются хорошие результаты в
обученности и воспитанности школьников
(эти стороны составляют пять блоков
профессиональной компетентности)»
(А.К.Маркова)

45. Педагог как субъект педагогической деятельности

«Профессии — это исторически возникшие формы
деятельности, необходимые обществу, для
выполнения которых человек должен обладать
суммой знаний и навыков, иметь
соответствующие способности и
профессионально важные качества»
Профессионализмом - совокупность
психофизиологических, психических и личностных
изменений, происходящих в человеке в процессе
овладения и длительного выполнения деятельности,
обеспечивающих качественно новый, более
эффективный уровень решения сложных
профессиональных задач в особых условиях.

46.

Формирование профессионализма идет по трем основным
направлениям:
1) изменение всей системы деятельности, ее функций и
иерархического строения.;
2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем
облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения),
так и в формировании соответствующих элементов
профессионального сознания (профессионального внимания,
перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы),
что в более широком плане может рассматриваться как
становление профессионального мировоззрения;
3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта
по отношению к объекту деятельности, что проявляется в
когнитивной сфере в уровне информированности об объекте,
степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере – в
интересе к объекту, в склонности и удовлетворенности от
взаимодействия с ним, несмотря на трудности; в практической
сфере – в осознании своих реальных возможностей влияния на
объект.

47.

Профессиограмма - это научно обоснованные нормы и
требования профессии к видам профессиональной
деятельности и качествам личности специалиста, которые
позволяют ему эффективно выполнять требования профессии,
получать необходимый для общества продукт и вместе с тем
создают условия для развития личности самого работника.
Профессиограмма педагога – документ, в котором дана полная
квалификационная характеристика учителя с позиции
требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам,
его личности, способностям, психофизиологических
возможностям и уровню подготовки.
Психограмма (часть профессиограммы) – характеристика
основных наиболее важных требований, которые
предъявляются к психологическим качествам сотрудника
специальностью или профессией.

48.

Профессиональной деятельности преподавателя
любого предмета свойственны следующие функции:
• развивающая;
• воспитывающая;
• коммуникативная;
• гностическая;
• конструктивно-планирующая;
• организаторская.
Коммуникативно-обучающая функция – ведущая,
основополагающая функция педагогической
деятельности преподавателя иностранного языка

49.

В научной литературе выделяются следующие
профессионально-важные качества педагога:
эмоциональность (А.О. Прохоров, Т.Г. Сырицо, В.П.
Трусов);
общительность (Н.В. Кузьмина, В.И. Геницинский);
пластичность поведения (Н.В. Кузьмина);
способность понимать учащихся и руководить ими
(Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин);
владение в совершенстве методами преподавания
(Л.М. Портнов);
эмпатия (В.Н. Козиев, А.Э. Штейнмец);
социальная зрелость личности (И.А. Зязюн, Н.П.
Лебедик).

50.

Аналитическая профессиограмма
(психограмма).
1.
2.
3.
4.
Краткие данные о личности (ф.и.о., студент группы
…, возраст).
Краткая история развития личности (использовать
автобиографический метод, что и кто повлиял на
Ваш профессиональный выбор, что Вас
привлекает в избранной специальности).
Опишите профессионально-значимые качества,
которыми должен обладать истинный педагог.
Сформулируйте критерии оценки успешности
педагога.

51.

5. Характеристики мотивационной, волевой,
эмоциональной сфер:
1) Мотивы, цели, задачи, потребности, интересы,
отношения, ценностные ориентации.
2) Притязания, самооценка, самосознание.
3) Эмоциональный интеллект, психические состояния .
4) Волевые качества (умение преодолевать трудности,
настойчивость преодолевать трудности).

52.

6. Характеристики операциональной сферы:
1) Индивидуальные особенности психических
познавательных процессов (внимания, ощущений,
памяти, мышления, речи).
2) Интеллект.
3) Задатки, способности (развитие творческого
мышления, гибкость ума, умение ориентироваться
в сложных ситуациях, адаптивность, наличие
специальных способностей и уровень их развития)
и их развитие.
4) Умение общаться (положение и общение в группе,
способность к групповому воздействию).
5) Задачи личностного профессионального роста и
планы их решения.
В заключении, проанализируйте насколько Вы
соответствуете профессиональной
педагогической деятельности (пригодность,
готовность, включаемость).