Педагогическая психология (для ЗО)

1.

2.

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
факультет начального образования
кафедра психологии и социальной педагогики
Педагогическая психология
(для ЗО)
Составитель: Ружникова Ирина Габдулловна,
доцент кафедры психологии и социальной
педагогики, кандидат психологических наук

3.

Рекомендуемая литература
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
2. Менчинская Н.А. Проблемы обучения,
воспитания и психологического развития ребенка.
- М.: МПСИ, 2003.
3. Минияров В.М. Педагогическая психология.
Часть 11. Психология обучения. - Самара, 2004. –
.164 с.
4. Савенков, А.И. Педагогическая психология
[Текст] : в 2 т. Т. 1 / А. И. Савенков. - М. :
Издательский центр "Академия", 2009. - 416 с.
5. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
6. Митина Л.М., Ефимова. Интеллектуальная
гибкость учителя: психологическое содержание,
диагностика, коррекция. – М.: МПСИ, 2003.
7. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая
психология. - М.: Академический проект, 2002.
8. Реан А.А. Психология и педагогика. – СПб., 2000.

4.

Предмет и
структура
педагогической
психологии
Термином "педагогическая
психология" обозначаются
две разные науки.
Одна из них - это базовая
наука, которая является
первой ветвью психологии.
Она призвана изучать
природу и закономерности
процесса учения и
воспитания.

5.

Предмет и
структура
педагогической
психологии
Под таким же термином "педагогическая психология"
развивается и прикладная
наука,
цель которой - использовать
достижения всех ветвей
психологии для
совершенствования
педагогической практики.
За рубежом эту прикладную
часть психологии часто
называют школьной
психологией.

6.

Термин "педагогическая психология"
был предложен
П.Ф. Каптеревым в 1874 г.
Педагогическая психология - это
отрасль психологии, изучающая
закономерности развития человека
в условиях обучения и воспитания
.
Она тесно связана с педагогикой,
детской и дифференциальной
психологией, психофизиологией.

7.

Педагогическая психология
- это наука о фактах,
механизмах и
закономерностях
освоения социокультурного
опыта человеком,
закономерностях
интеллектуального и
личностного развития
ребенка как субъекта
учебной деятельности,
организуемой и
управляемой педагогом
в разных условиях
образовательного процесса.

8.

Структура
педагогической психологии
психология
обучения
психология
воспитания
психология
учителя

9.

Предмет
психологии обучения
Предмет
психологии
обучения развитие
познавательной
деятельности в
условиях
систематическог
о обучения.

10.

Исследования в этой области
направлены на выявление:
- взаимосвязей внешних и
внутренних факторов,
обусловливающих различия
познавательной деятельности в
условиях различных дидактических
систем;
- соотношения мотивационного и
интеллектуального планов учения;
- возможностей управления
процессами учения и развития
ребенка;
- психолого-педагогических
критериев эффективности обучения
и др.

11.

Предмет
психологии воспитания
Предмет
психологии
воспитания - развитие личности
в условиях целенаправленной
организации
деятельности
ребенка, детского коллектива.
Психология
воспитания
изучает закономерности процесса
усвоения нравственных норм и
принципов,
формирования
мировоззрения, убеждений и т.п.
в
условиях
учебной
и
воспитательной
деятельности
в школе.

12.

Исследования в этой
области направлены
на изучение:
- содержания мотивационной сферы
личности
учащегося,
ее
направленности,
ценностных
ориентацией,
нравственных
установок;
различий
в
самосознании
учащихся,
воспитывающихся
в
разных условиях;
- структуры детских и юношеских
коллективов
и
их
роли
в
формировании личности;
условий
и
последствий
психической депривации и др.

13.

Предмет
психологии учителя
Предмет психологии
учителя - психологические
аспекты формирования
профессиональной
педагогической
деятельности,
а также те особенности
личности, которые
способствуют или
препятствуют успешности
этой деятельности.

14.

Важнейшими задачами
этого раздела
педагогической психологии
являются:
- определение творческого
потенциала педагога и
возможностей преодоления
им педагогических
стереотипов;
- изучение эмоциональной
устойчивости учителя;
- выявление позитивных
особенностей
индивидуального стиля
общения учителя и учащегося
и ряд других.

15.

Проблемы
педагогической психологии
Среди самых главных
можно выделить следующие:
- соотношение обучения и
развития;
- соотношение обучения и
воспитания;
- учет сенситивных периодов
развития в обучении;
- работа с одаренными детьми;
- готовность детей к школьному
обучению и др.

16.

Общей задачей педагогической
психологии является:
выявление, изучение и описание
психологических особенностей
и закономерностей
интеллектуального
и
личностного развития человека
в условиях учебно-воспитательной
деятельности
и
образовательного процесса

17.

Выделяются три этапа
становления и развития
педагогической психологии (Зимняя И.А.):
Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.:
общедидактический с явно ощущаемой
необходимостью "психологизировать педагогику"
(по Песталоцци).
Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в.:
педагогическая психология начала оформляться
в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения
педагогической мысли
предшествующих столетий.
Третий этап - с середины XX в. до настоящего
времени: создание целого ряда собственно
психологических теорий обучения, т.е. разработка
теоретических основ педагогической психологии.

18.

Педология
От греческого pais - дитя и logos слово, наука; букв. - наука о детях.
Это течение в психологии и
педагогике, возникшее на рубеже
XIX-XX вв., обусловленное
проникновением эволюционных
идей в педагогику и психологию
и развитием прикладных отраслей
психологии и экспериментальной
педагогики

19.

Методы психолого-педагогических исследований
Организационные
Эмпирические
По способу
обработки
данных
Интерпретационные
Метод
Наблюдение
Эксперимент
Беседа
Тест
Моделирование
Биографический метод
Процентное
соотношение
показателей
Генетический
(фило- и
онтогенетический)
Методы
математической
статистики
Структурный
метод
(классификация,
контрольных
групп
типологизация и
др.)

20.

Сущность
научения
Научение обозначает
процесс и результат
приобретения
индивидуального опыта
биологической системой
(от простейших до
человека как высшей
формы ее организации
в условиях Земли)

21.

Сущность
научения
Учение определяется
как научение человека
в результате
целенаправленного,
сознательного присвоения им
передаваемого
(транслируемого) его
социокультурного
(общественно-исторического)
опыта и формируемого на этой
основе индивидуального
опыта.
Следовательно, учение
рассматривается как
разновидность научения

22.

Сущность
научения
Обучение означает
целенаправленную,
последовательную передачу
(трансляцию)
социокультурного
(общественно-исторического)
опыта другому человеку
в специально созданных
условиях.
В психолого-педагогическом
отношении обучение – это
управление процессом
накопления знаний,
формирования
познавательных структур,
организация и стимулирование
учебно-познавательной
активности учащегося.

23.

Таким образом,
Научение/обучение/учение - это
процесс
приобретения субъектом новых
способов осуществления поведения и
деятельности, их фиксации и/или
модификации.
Самым общим понятием,
обозначающим процесс и результат
приобретения индивидуального
опыта биологической системой
(от простейших до человека как
высшей формы ее организации в
условиях Земли), является "научение".
Научение человека в результате
целенаправленного, сознательного
присвоения им передаваемого ему
общественно-исторического опыта и
формируемого на этой основе
индивидуального опыта определяется
как учение.

24.

Типы научения
Все типы научения
можно разделить на два
вида: ассоциативное и
интеллектуальное.
Каждый вид научения
можно разделить на два
подвида:
рефлекторный;
когнитивный.

25.

Основные виды деятельности
Все многообразие человеческой
деятельности может быть
сведено к трем основным видам
- игра, учение, труд.
Учение, которое в
последовательной смене
основных типов деятельности,
совершающейся в течение
жизни каждого человека,
следует за игрой и
предваряет труд,
существенно отличается от игры.

26.

Проблемы
обучения и
развития
Зона ближайшего развития это расхождения между
уровнем актуального
развития (определяется
степенью трудности задач,
решаемых ребенком
самостоятельно) и
уровнем потенциального
развития (которого ребенок
может достигнуть, решая
задачи под руководством
взрослого и в
сотрудничестве со
сверстниками).

27.

Соотношение обучения и развития

28.

Характеристика обучаемости

29.

Концепция
учебной деятельности
"Учебная деятельность" (УД) достаточно неоднозначное понятие.
Можно выделить три основные
трактовки этого понятия, принятые как
в психологии, так и в педагогике:
как синоним научения, учения,
обучения;
как ведущий тип деятельности
в младшем школьном возрасте;
как один из видов деятельности
школьников.

30.

Особенности
концепции
учебной
деятельности
В концепции УД (в отличие
от дидактических концепций)
заложены предпосылки для
понимания ученика как
субъекта познания.
Сам образовательный
процесс трактуется не как
трансляция научных знаний,
их усвоение,
воспроизводство,
а как развитие
познавательных
способностей, основных
психических
новообразований.

31.

Характеристика
учебной
деятельности
Согласно Д.Б. Эльконину, который
одним из первых начал разработку
теории УД, учебная деятельность
является: общественной по своему
содержанию; общественной
по своему смыслу; общественной
по форме своего осуществления.
Учебная деятельность есть прежде
всего такая деятельность,
в результате которой происходят
изменения в самом ученике.
Это деятельность по
самоизменению, т. е. ее продуктом
являются те изменения, которые
произошли в ходе ее выполнения
в самом субъекте.

32.

совершенствование каждого
компонента УД, их взаимосвязи и
взаимопереходов;
o
совершенствование
мотивационного и
операционального аспектов
учения;
o
Становление
учебной
деятельности
включает:
превращение ученика в субъекта
осуществляемой им УД;
o
необходимость наличия
развивающего и воспитывающего
эффектов УД.
o

33.

отработку у школьника
каждого компонента УД;
o
Формирование
взаимосвязь компонентов
УД;
o
учебной
деятельности
включает:
постепенную передачу
отдельных компонентов этой
деятельности самому ученику
для самостоятельного
осуществления без помощи
учителя.
o

34.

Возраст
Особенности
учебной деятельности
Возрастные
Младший
школьный
возраст
Знаменуется введением
учащегося в УД,
овладением всеми ее
компонентами;
УД имеет здесь ведущее
значение.
особенности
формирования
учебной
деятельности

35.

Возраст
Средний
школьный
возраст
Особенности учебной
деятельности
Идет становление
произвольности УД,
овладение ребенком ее
общей структурой,
осознание индивидуальных
особенностей своей учебной
работы, использование УД
как средства организации
своего взаимодействия
с другими школьниками.
Возрастные
особенности
формирования
учебной
деятельности

36.

Возраст
Старший
школьный
возраст
Особенности учебной
деятельности
Характеризуется
использованием УД
как средства профориентации
и профподготовки,
овладением способами
самостоятельной УД
и самообразования, а также
переходом от усвоения
общественно выработанного
опыта УД к его обогащению,
т.е. творческой
исследовательской
познавательной деятельности.
Возрастные
особенности
формирования
учебной
деятельности

37.

Мотивы учения
В качестве мотива называются самые разные психологические
феномены, такие как:
- намерения, представления, идеи, чувства, переживания
(Л.И. Божович);
- потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен);
- желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик);
- морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев);
- психические процессы, состояния и свойства личности (К.К.Платонов);
- предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев);
- установки (А. Маслоу);
- условия существования (К. Вилюнас);
- побуждения, от которых зависит целенаправленный характер
действий (В.С. Мерлин);
- соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

38.

Взаимосвязь между мотивацией и
свойствами личности
Свойства личности
влияют на
особенности
мотивации, а
особенности
мотивации,
закрепившись,
становятся
свойствами
личности.
Учебная мотивация
определяется как
частный вид
мотивации,
включенный в
определенную
деятельность, в
данном случае учебную
деятельность.

39.

Побудители
учебной
деятельности
Система мотивов, органично включающая
в себя:
познавательные потребности;
цели;
интересы;
стремления;
идеалы;
мотивационные установки, которые
придают ей активный и направленный
характер, входят в структуру и определяют
ее содержательно-смысловые особенности.
Названная система мотивов образует
учебную мотивацию, которая
характеризуется как устойчивостью, так и
динамичностью.

40.

Функции
учебных
мотивов
Выделяют следующие
группы мотивов:
социальные,
познавательные,
личностные.
Функции учебных мотивов:
побуждающая,
направляющая и
регулирующая.
Учебная мотивация
характеризуется силой и
устойчивостью учебных
мотивов.

41.

Широкие формы мотивации
проявляясь в разных сферах деятельности
(профессиональной, научной, учебной),
определяют
творческое, инициативное отношение к
делу и влияют на характер и на качество
выполнения труда.
Одним из основных видов такой
мотивации выступает
мотивация достижения, определяющая
стремление человека выполнить дело на
высоком уровне.
В традиционном обучении часто
наблюдается мотивация избегания неудач
- феномен, который М.Селигман назвал
комплексом «обученной беспомощности».

42.

Этапы
становления
мотивов:
актуализация
привычных
мотивов;
постановка
на основе этих
мотивов
новых целей;
положительное
подкрепление
мотива
при реализации
этих целей;
появление
на этой основе
новых мотивов;
соподчинение
разных мотивов
и построение их
иерархии;
появление у ряда
мотивов новых
качеств
(самостоятельности,
устойчивости и
др.).

43.

От успешности ученика
– к успешной
личности!
Идеальный ученик должен быть счастливым!

44.

Сущность знаний
Знание - это проверенный
общественно-исторической
практикой и удостоверенный
логикой результат процесса
познания действительности;
адекватное ее отражение
в сознании человека в виде
представлений, понятий,
суждений, теорий.
Знания фиксируются в
форме знаков естественного
и искусственного языков.

45.

Виды знаний
- донаучные
- житейские
- художественные
(как специфический
способ эстетического
освоения
действительности)
- научные
(эмпирические и
теоретические)

46.

Свойства знаний
(И.Я.Лернер,
В.Н.Полонский)
- системность
- обобщенность
- осознанность
- гибкость
- действенность
- полнота
- прочность

47.

Знания характеризуются
глубиной, что
обусловлено:
• достигнутым уровнем
познания данной области
явлений;
• целями обучения;
• индивидуальными
особенностями учащихся;
• уже имеющимся у них
запасом знаний;
• уровнем их умственного
развития;
• адекватностью
усваиваемого знания
возрасту учащихся.

48.

Уровни усвоения учебной
информации
Разграничивая репродуктивный и
продуктивный виды деятельности
и рассматривая их структуру с
точки зрения самостоятельности
выполнения,
В.П. Беспалько выделил
следующие уровни усвоения
учебной информации: понимание,
- узнавание,
- воспроизведение,
- применение,
- творчество.

49.

Сущность
умений
и
навыков
Умение - это способность
к действию, не достигшему
наивысшего уровня
сформированности,
совершаемому полностью
сознательно.
Навык - это способность
к действию, достигшему
наивысшего уровня
сформированности,
совершаемому
автоматизированно,
без осознания
промежуточных шагов.

50.

Уровни овладения умениями и навыками
0) учащиеся совершенно не владеют данным
действием (нет умения).
1) учащиеся знакомы с характером данного действия,
умеют выполнять его лишь при достаточной помощи
учителя (взрослого);
2) учащиеся умеют выполнять данное действие
самостоятельно, но лишь по образцу, подражая
действиям учителя или сверстников;
3) учащиеся умеют достаточно свободно
выполнять действия, осознавая каждый шаг;
4) учащиеся автоматизированно, свернуто и
безошибочно выполняют действия (навык).

51.

Поэтапное формирование
умственных действий и понятий
(П.Я. Гальперин)
Переход внешней деятельности вовнутрь
называется интериоризацией
В результате такого перехода внешние
по своей форме процессы
с внешними же, вещественными
предметами, преобразуются
в процессы, протекающие в умственном
плане, в плане сознания; при этом они
подвергаются специфической
трансформации - обобщаются,
вербализуются, сокращаются и
становятся способными к дальнейшему
развитию, которое переходит границы
возможностей внешней деятельности.

52.

Условия,
обеспечивающие
формирование
новых знаний и
умений с
заданными
показателями
Формирование мотивации
действий ученика.
Обеспечение правильного
выполнения
нового действия.
Воспитание ("отработка")
его желаемых свойств.
Превращение действия
в умственное путем
его поэтапной отработки.

53.

Этапы формирования умственных действий и понятий
Этап создания
и поддержания
мотивационно
й основы
действия.
Этап создания
ООД
и уяснения ее
испытуемыми.
Этап
формирования
действия
в материальной
или
материализованной форме.
Этап
формирования
действия
в громкой
социализованной речи.
Этап
формирования
действия
во "внешней
речи про себя".
Этап
формирования
действия
во внутренней
речи

54.

Типы ООД
Первый тип
характеризуется
неполным
составом
ориентиров в
ООД, они носят
конкретный
характер, т.е.
пригодны лишь
для анализа
ситуаций
какого-либо
одного вида и
самостоятельно
открываются
деятелем на
основе проб и
ошибок.
Второй тип
содержит всю
совокупность
ориентиров,
необходимых
для
правильного и
разумного
выполнения
действия. При
этом субъект
получает эту
совокупность
в готовом
виде.
Третий тип ООД
характеризуется
также полнотой
состава ориентиров,
но эти ориентиры не
частные, а общие,
пригодные для
анализа некоторого
класса явлений.
Особенностью этого
типа является то, что
обобщенную систему
ориентировки деятель
получает в готовом
виде, но для анализа
конкретного явления
данного класса он
самостоятельно
составляет частную
ООД, пользуясь
обобщенной ООД и
методом выведения
частных ориентиров
из общих, которые
ему были даны.
Четвертый тип
ООД
предполагает
наличие полной
системы общих
ориентиров,
получаемых
деятелем в
готовом виде.

55.

Типы ООД
Позже Н.Ф. Талызина
теоретическим путем получила
полную систему типов ООД на
основе комбинации указанных
выше трех качеств, каждое из
которых имеет два состояния присутствие или отсутствие (23 = 8).
ООД пятого типа была
охарактеризована как обобщенная,
неполная, и получаемая в готовом
виде;
ООД шестого типа - как
обобщенная, неполная,
но составляемая самим учащимся;
ООД седьмого типа - как
конкретная, полная, составляемая
самим учащимся;
ООД восьмого типа - как
конкретная, неполная, получаемая
в готовом виде.
Последний тип ООД фактически
реализуется в традиционном
обучении.

56.

Типы учения,
выделенные
П.Я.Гальпериным
на основе типов
ООД
характеризуются
• своей ориентировкой
в предмете;
• своим ходом процесса
учения, качеством его
результатов;
• отношением детей
к процессу и предмету
учения;
• развивающим эффектом.

57.

1 тип учения
«Путем проб и ошибок" - характеризуется
неполнотой ориентировочной основы
действия.
Усвоение знаний и умений идет очень
медленно, с большим количеством ошибок.
Действие, сформированное таким путем,
очень чувствительно к самым
незначительным изменениям условий его
выполнения.
Перенос на новые задания незначителен.
Фактически такой тип учения нехарактерен
для усвоения социального опыта, поскольку
опирается на собственное открытие деятелем
необходимых ориентиров.

58.

2 тип учения
Отличается построением действия на полной ориентировочной основе,
предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет
без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет
достичь намеченных результатов без существенного разброса
успеваемости.
При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии
незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое
на усвоение, невелико.
Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все
объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно
(правильно), но и разумно.
При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются
привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным.
Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных
элементов. Учение с использованием ООД второго типа является
типичным случаем усвоения социального опыта - усвоения в специально
организованных условиях.

59.

3 тип учения
Разумность действия еще выше, поскольку
учащийся не только учитывает условия,
необходимые для достижения желаемого
результата, но и хорошо понимает их содержание,
их отношение к будущему продукту.
Это является основной причиной повышения
устойчивости действия. Перенос на новые
задания является полным (в границах намеченной
области). Процесс усвоения идет легко, хотя
на первых порах учащемуся может понадобиться
определенное время на овладение новым
методом работы, что компенсируется быстрыми
темпами усвоения при выполнении последующих
заданий.
При этом типе ООД основа строится
учащимися самостоятельно, хотя и направляется
учителем, но не для каждого отдельного понятия,
а для целой системы их.
Учебная задача из эмпирической
преобразуется в теоретический
исследовательский процесс, который
обусловливает возникновение собственно
познавательного интереса.
Главное в третьем типе учения - это
возбуждение познавательной деятельности, все
большее укрепление и развитие собственно
познавательного интереса.

60.

Общеучебные умения и навыки
Это такие умения и навыки, которым соответствуют
действия, формируемые в процессе обучения многим
предметам, и которые становятся операциями для выполнения
действий, используемых во многих предметах и в повседневной
жизни.
Для усвоения отдельных предметов необходимы так
называемые узкопредметные умения и навыки. Им
соответствуют действия, формируемые в каком-либо учебном
предмете, которые могут становиться операциями для
выполнения лишь других специфических действий этого
предмета или смежных предметов.
Формирование общеучебных умений и навыков специальная педагогическая задача. Однако многие учителя
считают, что специальная, целенаправленная отработка этих
умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе
обучения приобретают необходимые умения.

61.

три основных типа
обучения
- традиционное (или
объяснительно-иллюстративное)
- проблемное
- программированное
Каждый из этих типов имеет
как положительные, так и
отрицательные стороны.

62.

Отличительные признаки
традиционной классно-урочной
технологии
• учащиеся приблизительно одного возраста и
уровня подготовки составляют класс на весь
период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и
программе согласно расписанию;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, как правило, посвящен одному учебному
предмету, теме, в силу чего учащиеся класса
работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель: он
оценивает результаты учебы по своему предмету,
уровень обученности каждого ученика
в отдельности;
• учебные книги применяются, в основном,
для домашней работы;
• учебный год, учебный день, расписание уроков,
учебные каникулы, перемены - атрибуты классноурочной системы.

63.

Проблемное
обучение
Под проблемным обучением обычно понимается такая
организация учебных занятий, которая предполагает
создание под руководством учителя проблемных
ситуаций и активную самостоятельную деятельность
учащихся по их разрешению.
В американской педагогике начала XX в. известны две
основыe концепции проблемного обучения (Дж. Дьюи,
В. Бертон).
Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала
большое влияние на общий характер учебновоспитательной работы советской школы 20-х гг., что
нашло свое выражение в так называемых комплексных
программах и в методе проекте.
Теория проблемного обучения начала интенсивно
разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи
с поиском способов активизации, стимулирования
познавательной деятельности учащихся, развития
самостоятельности школьника.
Основой проблемного обучения является проблемная
ситуация. Она характеризует определенное психическое
состояние учащегося, возникающее в процессе
выполнения задания, для которого нет готовых средств
и которое требует усвоения новых знаний о предмете,
способах или условиях его выполнения.

64.

Главные компоненты
проблемной ситуации
• необходимость выполнения такого
действия, при котором возникает
познавательная потребность
в новом неизвестном отношении,
способе или условии действия;
• неизвестное, которое должно быть
раскрыто в возникшей проблемной
ситуации;
• возможности учащихся
в выполнении поставленного
задания, в анализе условий и
открытии неизвестного.
• ни слишком трудное, ни слишком
легкое задание не вызовет
проблемной ситуации.

65.

Правила создания проблемных ситуаций
Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или
теоретическое задание, при выполнении которого он должен
открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.
При этом следует соблюдать такие условия:
• задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми
владеет учащийся;
• неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую
усвоению общую закономерность,
общий способ действия или некоторые общие условия
выполнения действия;
• выполнение проблемного задания должно вызвать
у учащегося потребность в усваиваемом знании.
Предлагаемое ученику проблемное задание должно
соответствовать его интеллектуальным возможностям.
Проблемное задание должно предшествовать объяснению
подлежащего усвоению учебного материала.
В качестве проблемных заданий могут служить:
а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.
Проблемное задание не является проблемной ситуацией, оно
может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных
условиях.
Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана
различными типами заданий.
Возникшую проблемную ситуацию формулирует учитель путем
указания на причины невыполнения им поставленного
практического учебного задания или невозможности объяснить им
те или иные продемонстрированные факты.

66.

Программированное
обучение
это обучение по заранее
разработанной программе, в которой
предусмотрены действия как
учащихся, так и педагога (или
заменяющей его обучающей машины).
Идея программированного обучения была
предложена в 50-х гг. ХХ в. американским
психологом Б. Скиннером для повышения
эффективности управления процессом
учения с использованием достижений
экспериментальной психологии и техники.

67.

Особенности
программированного обучения

68.

Типы обучающих
программ
•линейные,
разработанные
Б. Скиннером
•разветвленные
программы Н.Краудера
•адаптивные
•комбинированные
•блочные
•модульные

69.

Психологические
основы
развивающего
обучения
Термин "развивающее обучение"
обязан своим происхождением
В.В. Давыдову.
Под развивающим обучением
понимается новый, активнодеятельностный способ (тип) обучения,
идущий на смену объяснительноиллюстративному способу (типу).
Развивающее обучение учитывает и
использует закономерности развития,
приспосабливается к уровню и
особенностям индивидуума.
Развивающее обучение происходит
в зоне ближайшего развития ребенка.
Это ориентация учебного процесса на
потенциальные возможности человека
и на их реализацию.

70.

Общие основы
технологий
развивающего
обучения
Прогрессивное развитие
личности - процесс физического
и психического изменения
индивида во времени,
предполагающий
совершенствование, переход
в любых его свойствах и
параметрах от меньшего
к большему, от простого
к сложному, от низшего
к высшему.

71.

• имманентность: развитие есть неотъемлемое
свойство личности, заложенное природой;
• биогенность: психическое развитие личности
во многом определяется наследственностью;
• социогенность: влияние социальной среды;
Свойства и
закономерности
процесса
развития.
• психогенность: человек - саморегулирующаяся
и самоуправляющаяся система;
• индивидуальность: личность представляет
собой уникальное явление, отличающееся
индивидуальным подбором качеств и
собственным вариантом развития;
• стадийность: развитие личности подчиняется
всеобщему закону цикличности;
• нелинейность: каждая личность развивается в
своем темпе, испытывая случайно
распределенные во времени ускорения и
противоречия роста;
• физический возраст определяет
количественные и качественные характеристики
и возможности психического развития.

72.

Группы качеств личности
в современной педагогике
ЗУН - знания, умения,
навыки;
СУД - способы
умственных действий;
СУМ самоуправляющие
механизмы личности;
СЭН - эмоциональнонравственная сфера;
СДП - деятельностнопрактическая среда
Все группы качеств
личности
взаимосвязаны и
представляют
сложнейшую
динамически
развивающуюся
целостную структуру.
Индивидуальные
различия
определяют уровень
развития той или
иной группы качеств.

73.

Технология развивающего
обучения (РО) направлена
на целостное гармоничное
развитие личности, где
проявляется вся совокупность
ее качеств:
Формула
развивающего
обучения
РО = ЗУН + СУД+СУМ+СЭН+СДП
Развивающее обучение
ориентировано на "зону
ближайшего развития", т.е.
на деятельность, которую
обучаемый может выполнить
с помощью педагога.

74.

Концепции развивающего обучения
• Концепция Л.В. Занкова направлена на раннее интенсифицированное общее
психологическое развитие личности.
• Концепция З.И Калмыковой направлена на формирование продуктивного или
творческого мышления.
• Концепция Е.Н. Кабановой направлена на формирование операций мышления,
которые она называет приемами учебной работы.
• Концепция Г.А .Цукерман направлена на обучение учащихся навыкам учебного
сотрудничества.
• Концепция В.В. Давыдова – Д.Б .Эльконина личностно-развивающего обучения
направлена на развитие теоретического сознания и мышления.
• Концепция С.А .Смирнова направлена на создание условий для максимального
развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением
социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и
уверенности в своих силах.
• Концепция И.С. Якиманской направлена на развитие индивидуальных
познавательных способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на
самоопределение и самореализацию в процессе обучения.
• Концепция Г.К.Селевко направлена на формирование доминанты
самосовершенствования личности, включающая в себя установки на
самообразование, на самовоспитание, на сомоутверждение, самоопределение,
саморегуляцию и самоактуализацию.
• Концепция И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова направлены на развитие
различных сфер личности и имеют как общие, так и специфические особенности.

75.

Акценты целей развивающих
теорий
1. По И.П.Волкову - выявить, учесть и развить
творческие способности; приобщить
обучаемых к творческой деятельности
с выходом на конкретный продукт.
2. По Г.С.Альтшуллеру - обучить творческой
деятельности; ознакомить с приемами
творческого воображения; научить решать
эвристические (изобретательские) задачи.
3. По И.П.Иванову - воспитать общественно
активную творческую личность, способную
приумножить собственную культуру, внести
вклад в построение правового
демократического общества.

76.

обучение на высоком уровне
трудности;
Дидактические
принципы
развивающего
обучения
Л.В. Занкова
изучение программного материала
быстрым темпом;
ведущая роль теоретических знаний;
осознание школьниками процесса
учения;
общее развитие всех учащихся, в том
числе и наиболее сильных, и
наиболее слабых.

77.

Свойства методической
системы
• многогранность
• процессуальность познания
• разрешение коллизий
• вариативность
• особенности организационных
форм
• урок – основная форма
организации обучения, но более
динамичен, гибок; меняется его
содержание.

78.

Ценность концептуальных
дидактических положений
Л. В. Занкова
- в системности и целостности
содержания,
- обучении на высоком уровне
трудности,
- быстром темпе продвижения,
осознанной мотивации,
- вариантности,
индивидуальности, применении
индуктивного метода,
- проблематизации содержания и
во включении в процесс обучения
рационального и эмоционального
мышления.

79.

Цели обучения развивающей
системы
Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова
ФОРМИРОВАТЬ
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ
СОЗНАНИЕ И
МЫШЛЕНИЕ,
СУД
(СПОСОБЫ
УМСТВЕННЫХ
ДЕЙСТВИЙ)
ОБЕСПЕЧИТЬ
УСЛОВИЯ
ДЛЯ
ПРЕВРАЩЕНИЯ
УЧЕНИКА
В УЧАЩЕГОСЯ

80.

Содержание образования
Основу содержания обучения
составляет
система научных понятий,
определяющая
общие способы действия
в предмете (как предпосылка
овладения общими
принципами решения задач
определенного класса).

81.

Свойства методической системы
концепция
целенаправленной
учебной
деятельности
проблемное
изложение
знаний
метод учебных
задач
коллективнораспределительная
деятельность

82.

Технология построена на "содержательных
обогащениях", куда могут входить общие понятия
науки, выражающие глубинные причинноследственные связи и закономерности,
фундаментальные генетически исходные
представления (число, слово, энергия, материал),
понятия, в которых выделены внутренние связи,
теоретические образы, полученные путем
абстракции.
Особенности
технологии
Д.Б.Эльконина
- В.В.Давыдова
Особенностью является целенаправленная учебная
деятельность, ЦУД, признаки которой суть
познавательно-побуждающие мотивы, цель
сознательного развития, субъект-субъектные
отношения педагога и обучаемого, направленность
на методологию формирования ЗУН и СУД,
творческая рефлексия.
Это целенаправленная учебная деятельность,
в которой обучаемый ставит цели и задачи
самоизменения и творчески их решает.
Метод включает проблемное изложение
материала, моделирование учебных задач.
Проблемное изложение побуждает к коллективной
мыслительной деятельности, диалогу-полилогу,
формированию межличностных отношений
в учебной деятельности.

83.

Чтоб не измучилось дитя,
учи всему его шутя…
А.С.Пушкин

84.

Особенности педагогической
деятельности
Своим происхождением
учительская профессия обязана
обособлению образования
в особую социальную функцию,
когда в структуре общественного
разделения труда
сформировался специфический
тип деятельности, назначение
которой - подготовка
подрастающих поколений
к жизни на основе приобщения
их к ценностям человеческой
культуры.

85.

Особенности педагогической
деятельности
Е.А. Климов разработал схему
характеристик профессий.
Согласно этой схеме,
объектом педагогической
профессии является человек,
а предметом - деятельность
его развития, воспитания,
обучения.
Педагогическая деятельность
относится к группе профессий
"человек - человек".

86.

Структура педагогической
деятельности
мотивация;
педагогические цели
и задачи;
предмет педагогической
деятельности;
педагогические средства
и способы решения
поставленных задач;
продукт и результат
педагогической
деятельности.

87.

1. В целеполагающую группу входят
следующие функции:
ориентационная
• развивающая
• мобилизующая
(стимулирующая психическое развитие учащихся)
• информационная
Функции
педагогической
деятельности
Эта группа функций соотносится
с дидактическими, академическими,
авторитарными, коммуникативными
способностями человека.
2. В организационно-структурную группу
входят следующие функции:
• конструктивная
• организаторская
• коммуникативная
• гностическая

88.

Сфера
профессиональног
о труда учителя –
это арена
преодоления
противоречий
между
следующими
факторами:
- динамикой профессиональных задач и
внутренней готовностью учителя
к их осуществлению;
- динамикой образовательной политики и
стремлением учителя занимать чёткую и
последовательную позицию;
- личностной потребностью учителя
в творческой самореализации и
возможностью её удовлетворения;
- растущим объёмом актуальной
информации и рутинными способами её
переработки, хранения и передачи;
- потребностью общества
в образовательных услугах и сокращением
резервов рабочего времени учителя;
- уменьшением их численности и низким
материальным уровнем учительских
кадров;
- возрастанием величины свободного
времени у подавляющего большинства
социально-профессиональных групп - и
противоположной тенденцией
сокращения бюджета времени
у представителей педагогических
профессий и д.р.

89.

• целенаправленность
• мотивированность
• предметность
Характеристики
педагогической
деятельности
Специфической
характеристикой
педагогической деятельности
является ее продуктивность.
Н.В.Кузьмина выделяет пять
уровней продуктивности
педагогической
деятельности:

90.

Уровни продуктивной педагогической
деятельности
Репродуктивный (минимальный) - педагог может и
умеет рассказать другим то, что знает сам;
непродуктивный.
Адаптивный (низкий) - педагог умеет приспособить свое
сообщение к особенностям аудитории;
малопродуктивный.
локально-моделирующий (средний)- педагог владеет
стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям,
навыкам по отдельным разделам;
среднепродуктивный.
Системно-моделирующий знания учащихся (высокий) педагог владеет стратегиями формирования искомой
системы знаний, умений и навыков учащихся по своему
предмету в целом; продуктивный.
Системно-моделирующий деятельность и поведение
учащихся (высший) - педагог владеет стратегиями
превращения своего предмета в средство
формирования личности учащегося, его потребностей в
самовоспитании, самообразовании, саморазвитии;
высокопродуктивный.

91.

Профессиональная
Я-концепция учителя
"Я-актуальное" - каким себя видит и
оценивает учитель
в настоящее время;
"Я-ретроспективное" - каким себя
видит и оценивает учитель
по отношению
к начальным этапам работы;
"Я-идеальное" - каким хотел бы
быть или стать учитель;
"Я-рефлексивное" - как,
с точки зрения учителя,
его рассматривают и оценивают другие
в его профессиональной сфере.

92.

Педагогическая
направленность
Направленность - интегральная
характеристика труда учителя,
в которой выражается
стремление педагога
к самореализации,
к росту и развитию
в сфере педагогической
жизнедеятельности
(Л.М.Митина).
Иерархическая структура
педагогической
направленности:
направленность на ребенка
(и других людей);
направленность на себя;
направленность на предметную
сторону профессии учителя
(содержание учебного
предмета).

93.

94.

Особенности
проявления
мотивов
педагогической
деятельности
Внешние стимулы, связанные
с материальным вознаграждением
(повышение разряда, ослабление
требований и контроля).
Мотивы внешнего самоутверждения
учителя (самоутверждение через
внешнюю положительную оценку
окружающих), иначе - мотив
престижа.
Профессиональный мотив:
в наиболее общем виде он выступает
как желание учить и воспитывать
детей.
Мотивы личностной
самореализации. Учителя,
стремящиеся к самоактуализации,
предпочитают творческие виды труда,
открывающие явные возможности
для саморазвития.
Удовлетворенность педагога
избранной профессией тем выше, чем
оптимальнее у него мотивационный
комплекс: высокий вес внутренней
мотивации и внешней положительной
мотивации и низкий - внешней
отрицательной мотивации.

95.

Мотивационно-потребностная
сфера деятельности педагога
может быть проинтерпретирована
в терминах его центрации.
Центрация
учителя
Центрация учителя - это
не просто его направленность,
но и заинтересованность,
озабоченность интересами
участников педагогической
системы, своеобразная
психологическая обращенность,
"повернутость" учителя к ним
и столь же избирательное
служение их интересам.

96.

Педагогические способности
Способности - индивидуальнопсихологические особенности человека,
проявляющиеся в деятельности и
являющиеся условием успешности ее
выполнения.
Согласно развиваемой Б.М.Тепловым
концепции, врожденными могут быть лишь
анатомо-физиологические и
функциональные особенности человека,
создающие определенные предпосылки
для развития способностей, называемые
задатками.
Общие способности - индивидуальные
свойства личности, которые обеспечивают
относительную легкость и продуктивность
в овладении знаниями и осуществлении
различных видов деятельности.
Специальные способности - система
свойств личности, которые помогают
достигнуть высоких результатов
в какой-либо области деятельности.
Специальные способности органически
связаны с общими.

97.

Педагогические
способности
Педагогические способностисовокупность индивидуальнопсихологических особенностей
личности учителя, отвечающих
требованиям педагогической
деятельности и определяющих
успех в овладении этой
деятельностью.
Отличие педагогических
способностей от педагогических
умений заключается в том, что
педагогические способности - это
особенности личности,
а педагогические умения - это
отдельные акты педагогической
деятельности, осуществляемые
человеком на высоком уровне.

98.

Педагогические
способности
Педагогические способности:
- педагогическая наблюдательность;
- педагогическое воображение;
- требовательность как черта
характера;
- педагогический такт;
- организаторские способности;
- простота, ясность и убедительность
речи.
Педагогическая наблюдательность
- это способность учителя,
проявляемая в умении подмечать
существенные, характерные, даже
малозаметные свойства учащихся.
Педагогический такт - это
соблюдение педагогом принципа
меры в общении с детьми в самых
разнообразных сферах деятельности,
умение выбрать правильный подход
к учащимся.

99.

Педагогические способности
Дидактические способности - способности
передавать учащимися учебный материал, делая его
доступным для детей.
Академические способности - способности
к соответствующей области наук (к математике,
физике, биологии, литературе и т.д.).
Перцептивные способности - способность проникать
во внутренний мир ученика, воспитанника,
психологическая наблюдательность.
Речевые способности - способность ясно и четко
выражать свои мысли, чувства с помощью речи,
а также мимики и пантомимики.
Организаторские способности – способность
организовать ученический коллектив и способность
правильно организовать свою собственную работу.
Авторитарные способности - способность
непосредственного эмоционально-волевого влияния
на учащихся и умение на этой основе добиваться у них
авторитета.
Коммуникативные способности - способность
к общению с детьми, наличие педагогического такта.
Прогностические способности - умение
прогнозировать развитие тех или иных качеств
воспитанника.
Способность к распределению внимания между
несколькими видами деятельности.

100.

Стиль педагогической
деятельности
Стиль деятельности - это
взаимосвязанная совокупность
индивидуальных особенностей,
способов и характера
осуществления определенной
деятельности, как правило,
предполагающей
взаимодействие с людьми
и выступающей как
динамический стереотип.
Принято выделять три основных
стиля деятельности:
авторитарный,
демократический,
попустительский.

101.

Стиль педагогической деятельности
1. Эмоционально-импровизационный. Деятельность учителя
характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью
в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью,
гибкостью и импульсивностью. Такой учитель чуток и проницателен.
2. Эмоционально-методический. Ориентируясь на результат и
на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебновоспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал,
не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны
ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное
планирование, оперативность, сочетание интуитивности и
рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью
в варьировании методов обучения, он не всегда использует
коллективные обсуждения.
4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно
на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный
процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и
способов педагогической деятельности. Высокая методичность
сочетается с малым, стандартным набором методов обучения,
предпочтением репродуктивной деятельности учащихся.

102.

103.

в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный
темп работы, эмоциональная откликаемость);
Индивидуальный
стиль
педагогической
деятельности
проявляется
характере реакций на те или иные педагогические ситуации;
выборе методов обучения;
подборе средств воспитания,
стиле педагогического общения;
реагировании на действия и поступки детей;
манере поведения;
предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
применении средств психолого-педагогического воздействия
на детей.

104.

Индивидуальный стиль
педагогической деятельности
Маркова А.К., Никонова А.Я. рассматривают три группы характеристик
индивидуального стиля педагогической деятельности - содержательные,
динамические и результативные характеристики.
Содержательные характеристики:
преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и
результаты обучения, только на результаты обучения;
адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного
процесса;
оперативность-консервативность в использовании средств и способов
педагогической деятельности;
рефлексивность-интуитивность.
Динамические характеристики:
Выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы
поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности.
Педагоги, обладающие разной индивидуальностью,
из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те
же, но реализуют их по-разному.

105.

Педагогическая акмеология
Это наука о путях достижения профессионализма
и компетентности в труде педагога.
Одно из центральных понятий педагогической
акмеологии - это понятие профессионализма
педагога, которое рассматривается как
интегральная характеристика личности,
предполагающая владение видами
профессиональной деятельности и наличие
у педагога сочетания профессионально важных
психологических качеств, обеспечивающих
эффективное решение профессиональных
педагогических задач
по обучению и воспитанию.

106.

Критерии
профессионализма
педагогов
объективные критерии: эффективность
педагогической деятельности (основных ее видов
- обучающей, развивающей, воспитательной, а
также вспомогательных
в труде педагога - диагностической,
коррекционной, консультационной,
организаторско-управленческой,
самообразовательной и др.);
субъективные критерии: устойчивая
педагогическая направленность (желание
оставаться в профессии),
понимание ценностных ориентаций профессии
педагога, позитивное отношение к себе как
профессионалу,
удовлетворенность трудом;
процессуальные критерии: использование
педагогом социально приемлемых,
гуманистически направленных способов,
технологий в своем труде;
результативные критерии: достижение
в педагогическом труде результатов,
востребованных обществом (формирование
качеств личности учащихся, обеспечивающих
их подготовленность к жизни в быстро
меняющемся обществе).

107.

Уровни
профессионализма
педагогов
уровень овладения профессией, адаптация к ней,
первичное усвоение учителем норм,
менталитетов, необходимых приемов, технологий;
уровень педагогического мастерства как
выполнение на хорошем уровне лучших образцов
передового педагогического опыта, накопленных
в профессии;
владение имеющимися в профессии приемами
индивидуального подхода к учащимся, методами
передачи знаний; осуществления личностноориентированного обучения и др.;
уровень самоактуализации педагога
в профессии, осознание возможностей
педагогической профессии для развития своей
личности, саморазвитие средствами профессии,
сознательное усиление своих позитивных качеств
и сглаживание негативных, укрепление
индивидуального стиля;
уровень педагогического творчества как
обогащение педагогическим опытом своей
профессии за счет личного творческого вклада,
внесения авторских предложений,
касающихся отдельных задач, приемов, средств,
методов, форм организации учетного процесса и
создающих новые педагогические системы
обучения и воспитания.

108.

Психология педагогического общения
Общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития
контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной
деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Общение - это процесс развития и становления отношений между
субъектами, которые активно участвуют в диалоге.
В социальной психологии принято выделять три основные стороны
общения (Андреева Г.М.):
- взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный
компонент общения);
- обмен информацией (коммуникативный компонент);
- осуществление совместной деятельности (интерактивный компонент).
Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие
педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и
становление личности
в учебно-воспитательном процессе.
Основные функции педагогического общения: информационная; контактная;
побудительная; амотивная.

109.

Основные характеристики
• Умение руководить, учить, воспитывать.
• Умение слушать и выслушивать.
• Широкий кругозор.
• Речевая (коммуникативная) культура.
• Душеведческая направленность ума,
наблюдательность к проявлениям чувств,
ума и характера человека, умение и
способность смоделировать его
внутренний мир, а не приписывать ему
свой собственный или знакомый
по опыту.
• Проектировочный подход к человеку,
основанный на уверенности, что человек
всегда может стать лучше.
• Способность сопереживать.
• Наблюдательность и др. (Климов Е.А.)

110.

Механизмы
межличностного
восприятия
в педагогическом
процессе
• проецирование (неосознанная
склонность приписывать другим
свои собственные мотивы,
переживания, качества);
• децентрация (способность
человека отойти от собственной
эгоцентрической позиции,
способность к восприятию точки
зрения другого человека);
• идентификация (неосознанное
отождествление себя с другим
либо сознательная мысленная
постановка себя на место другого);
• эмпатия (постижение
эмоциональных состояний другого
человека в форме
сопереживания);
• стереотипизация (механизм
межличностного познания)

111.

Социальноперцептивные
стереотипы
Антропологические стереотипы - оценка
внутренних, психологических качеств человека,
оценка его личности зависит от особенностей его
физического облика.
Этнонацнональные стереотипы - психологическая
оценка человека опосредована его принадлежностью
к той или иной расе, нации, этнической группе
(например, "немец-педант", "темпераментный
южанин" и т.п.).
Социально-статусные стереотипы - зависимость
оценки личностных качеств человека от его
социального статуса.
Социально-ролевые стереотипы - оценки
личностных качеств человека от его социальной роли,
ролевых функций.
Экспрессивно-эстетические стереотипы –
зависимость
оценки личности от внешней привлекательности
человека.
Вербально-поведенческие стереотипы связаны
с зависимостью оценки личности от внешних
особенностей (экспрессивные особенности,
особенности речи, мимики, пантомимики и т.п.).

112.

Факторы
социальноперцептивных
искажений
в учебном
процессе
• Наличие заранее заданных установок,
оценок, убеждений, которые имеются
у педагога до того, как начался процесс
восприятия и оценивания учащегося.
• Наличие уже сформированных
стереотипов, в соответствии с которыми
учащиеся заранее относятся
к определенной категории.
• Стремление сделать преждевременные
заключения о личности учащегося до того,
как о нем получена исчерпывающая и
достоверная информация.
• Безотчетное структурирование личности
учащегося - логически объединяются
в целостный образ только строго
определенные личностные черты.
• Эффект "ореола" - первоначальное
отношение к какой-то одной частной
стороне личности учащегося
распространяется на весь его образ, а затем
общее впечатление о нем переносится на
оценку его отдельных качеств.

113.

Факторы
социальноперцептивных
искажений
в учебном
процессе
• Эффект "проецирования" - другому
человеку приписываются по аналогии
с собой свои собственные качества и
эмоциональные состояния.
• Эффект "первичности" - первая
услышанная или увиденная информация
об ученике или событии, является очень
существенной и малозабываемой,
способной влиять на все последующее
отношение к этому человеку.
• Отсутствие желания и привычки
прислушиваться к мнению других людей,
стремление полагаться на собственное
впечатление о человеке, отстаивать его.
• Отсутствие изменений в восприятии и
оценках учащихся, происходящих со
временем по естественным причинам.
• Эффект "последней информации" - если
последняя информация, полученная
человеке, будет негативной, она может
изменить прежнее мнение о нем.

114.

Коммуникативный барьер
Коммуникативный барьер –
это психологическое препятствие на
пути адекватной передачи учебной
информации между участниками
педагогического процесса.
Выделяют три группы барьеров
педагогического общения:
• личностные
• социально-психологические
• физические

115.

116.

Эффективность педагогического общения
определяется личностными качествами учителя:
• показатели коммуникативного плана
• показатели индивидуально-личностного
плана
• показатели общего социальнопсихологического плана
• показатели морально-этического плана
Коммуникативные способности,
проявляющиеся в педагогическом общении, это способности к общению, специфическим
образом выступающие в сфере
педагогического взаимодействия, связанного
с обучением и воспитанием детей.

117.

Эффективность
педагогического общения
• фасцинация (основа обаяния);
• прямой и лучистый взгляд, голос,
богатый в тембровом отношении;
• импровизационный ум;
• эмпатия (способность поставить себя
на место другого);
• доброжелательность;
• аутентичность (умение быть собой);
• инициативность в общении;
• непосредственность;
• принятие своих и чужих без страха;
• стремление к самопознанию.

118.

Эффективность
педагогического общения
Исходя из трех сторон общения (коммуникативной,
перцептивной и интерактивной) можно выделить три
группы базовых коммуникативных умений педагога:
• умения межличностной коммуникации;
• умения восприятия и понимания друг друга;
• умения межличностного взаимодействия.
Умения межличностной коммуникации включают в себя:
• умение передавать учебную информацию;
• умение пользоваться вербальными и невербальными
средствами передачи информации;
• умение организовывать и поддерживать
педагогический диалог;
• умение активно слушать ученика.
Среди перцептивных умений важное значение имеют:
• умение ориентироваться в коммуникативной ситуации
педагогического взаимодействия;
• умение распознавать скрытые мотивы и
психологические защиты учащегося;
• умение понимать эмоциональное состояние учащегося
и др.

119.

Эффективность
педагогического
общения
Связанные с этим коммуникативные
способности включают:
• умение вступать в контакт
с незнакомыми людьми;
• умение предупреждать
возникновение и своевременно
разрешать
уже возникшие конфликты
и недоразумения;
• умение вести себя так,
чтобы быть правильно понятым и
воспринятым другим человеком;
• умение вести себя так,
чтобы дать возможность другому
человеку проявить свои интересы и
чувства.

120.

Регламентированный стиль предусматривает строгое
подразделение и ограничение ролей участников
педагогического процесса, а также следование
определённым шаблонам и правилам.
Стиль
педагогического
общения
Импровизационный стиль позволяет спонтанно
находить решение каждой, вновь возникающей
ситуации. Однако способности к продуктивной
импровизации весьма индивидуальны, поэтому
осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда
возможно.
Существует также традиционное подразделение
стилей по критерию роли участников педагогического
процесса.
В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго
регламентированы, причём учащемуся принадлежит
изначально подчинённая роль.
Попустительский стиль позволяет достичь раскованных
отношений, однако чреват возможностью утраты
контроля педагога над поведением воспитанников.
Оптимальным представляется демократичный стиль
общения, при котором имеет место определённая
регламентация ролей участников диалога,
не ущемляющая свободы проявления индивидуальных
склонностей и особенностей характера.

121.

Дидактогения
Это негативное психическое
состояние учащегося, вызванное
нарушением педагогического такта
со стороны воспитателя (учителя,
тренера).
Выражается в фрустрации, страхах,
подавленном настроении и т.п.
Отрицательно сказывается
на деятельности учащегося, затрудняет
межличностные отношения.
В основе возникновения дидактогении
лежит психическая травма, полученная
учеником по вине педагога.
Этим объясняется близость
симптоматики дидактогении и
неврозов у детей, причем дидактогения
нередко перерастает в невроз и в этом
случае может потребовать
специального лечения, в частности
методами психотерапии.

122.

Имидж педагога
- целенаправленно формируемый образ;
- сложившийся в массовом сознании и
имеющий характер стереотипа
эмоционально окрашенный образ;
- набор определенных качеств, который
люди ассоциируют с определенной
индивидуальностью;
- мысленное представление чего-то
ранее видимого…конкретного или
абстрактного, сильно
напоминающего…в представлении о
другом;
- сложившийся в массовом сознании и
имеющий характер стереотипа
эмоционально окрашенный образ коголибо или чего либо.

123.

Стресс в педагогической
деятельности
Стресс - это не только служебные и семейные перегрузки.
Это состояние души, способ восприятия мира и образ действия в нем.
Слово «стресс» пришло из английского языка (stress), а в английский
из латинского и в переводе означает «давление», «напряжение».
Стресс определяется как способ достижения устойчивости организма
при действии на него повреждающего фактора, адекватного качественной
и количественной характеристике раздражителя.
Стресс - это защитная реакция организма в ответ на неблагоприятные
изменения окружающей среды.
Стресс - это всегда состояние повышенного напряжения, вызываемое
воздействием, которое невозможно контролировать в определенный
промежуток времени.
По словам канадского ученого Ганса Селье, сформулировавшего
концепцию стресса полвека назад, «стресс - это не то, что с нами
случилось, а то, как мы это воспринимаем».

124.

Предпосылки формирования
профессионального «выгорания»
1. Чрезмерное общение, эмоциональный
контакт с большим количеством людей.
2. Непредсказуемые ситуации.
3. Творческий характер работы.
4. Необходимость контроля собственного
эмоционального состояния.
При «эмоциональном сгорании» налицо три
фазы стресса.
- нервное напряжение, которое сопровождается
следующими симптомами: переживания
психотравмирующих обстоятельств,
неудовлетворенность собой, «загнанность
в клетку», тревога и депрессия.
- сопротивление, во время которого
проявляются следующие симптомы:
неадекватное эмоциональное реагирование,
эмоционально-нравственная дезориентация,
расширение сферы экономии эмоций, редукция
профессиональных обязанностей.
- истощение, характеризующееся оскудением
психических ресурсов, снижением
эмоционального тонуса. В этой фазе
формируются эмоциональный дефицит,
эмоциональная и личностная отстраненность,
психосоматические нарушения.

125.

Симптомы стресса
Физиологические симптомы: стойкие головные боли; неопределенные
боли; нарушение пищеварения; сердцебиение; чувство нехватки воздуха
на вздохе; судороги; утомление; подверженность аллергиям и др.
Интеллектуальные признаки: нерешительность; ослабление памяти;
ухудшение концентрации внимания; повышенная отвлекаемость; плохие
сновидения и т.д.
Эмоциональные симптомы: раздражительность; беспокойство;
подозрительность; мрачное настроение, депрессия; суетливость;
ощущение напряжения; истощенность; подверженность приступам гнева;
циничный, неуместный юмор и пр.
Поведенческие признаки: потеря аппетита; дрожание голоса; увеличение
количества проблем в семье; избегание поддерживающих, дружеских
отношений; неухоженность; антисоциальное поведение, лживость;
неспособность к развитию; низкая продуктивность; повышенная
занятость, отсутствие времени на отдых.

126.

Рекомендации
для предотвращения
синдрома
«эмоционального
сгорания
1. Определение краткосрочных и
долгосрочных целей.
2. Использование тайм-аутов.
3. Овладение умениями и навыками
саморегуляции.
4. Профессиональное развитие и
самосовершенствование. Одним из
способов предохранения от синдрома
«эмоционального сгорания» является
обмен профессиональной информацией.
5. Избегание ненужной конкуренции.
В жизни слишком большое стремление
к «победе» создает напряжение и
тревогу.
6. Эмоциональное общение.
7. Поддержание хорошей спортивной
формы.

127.

Стрессоры в профессиональной
деятельности педагога
производственные
стрессоры
«трудные»
коллеги
«трудные»
родители
«трудные»
воспитанники

128.

Заключение
Профессиональная деятельность
педагога относится к группе
профессий с повышенной моральной
ответственностью за здоровье и жизнь
отдельных людей.
Умение педагога противодействовать
стрессовым ситуациям, поддерживать
и улучшать своё эмоциональное и
физическое самочувствие
способствует профилактике
синдрома «эмоционального
сгорания», что является важнейшим
компонентом психологического
образования.