История развития методов психологической коррекции детей с ОВЗ. Лекция 1

1.

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ
История развития методов психологической коррекции детей и
подростков с проблемами в развитии неотделима от истории
психологии детей и подростков с проблемами в развитии.
Условно можно выделить
четыре основных периода развития.

2.

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
ДЕТЕЙ С ОВЗ
Первый период — «описательный»
Большинство работ врачей и педагогов XIX века было посвящено
психологии умственно отсталых детей.
Многие психиатры и психологи того периода пытались
разработать классификацию физиологических и социальных
причин интеллектуальных дефектов у детей.
Особая
роль в изучении детей с интеллектуальной
недостаточностью принадлежит французскому врачу и педагогу
середины XIX века Эдуарду Сегену (1812-1880 гг.).
Появление в психолого-педагогической практике методики
Сегена можно считать началом развития психокоррекционных
технологий.

3.

Методика Доска Сегена
Методика
предельно проста, может быть применена для
исследования детей начиная с двух лет.
Тест используется при обследовании детей с задержкой развития
как органического, так и невротического генеза.
В нашей стране методика распространена в клинической
психодиагностике
и
практике
психолого-педагогической
экспертизы.
Используются доски с пазами различной геометрической формы
и соответствующими им вкладками. Имеются варианты этих
досок различной сложности. Наиболее распространенный вариант
доски Сегена (из 10 вкладок) предъявляется детям старше 3 лет.
Примечание:
Тест «Доски Сегена» для детей 3,5-7-ми лет

4.

Первый период — описательный
В России одним из первых исследователей проблемы диагностики и
коррекции детей с нарушениями в развитии был Гр. Трошин, автор первой
отечественной монографии под названием «Сравнительная психология
нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1916 году.
Автор
тщательно проанализировал различия в перцептивных,
мнемических и мыслительных процессах у детей с умственной
отсталостью и здоровых детей. «По существу, — отмечает Трошин, —
между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие
люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам.
Разница заключается лишь в способах развития»
(Трошин Гр., 1916. Т. 1, с. 14).
Эта мысль получила свое дальнейшее развитие в трудах
Л. С. Выготского.

5.

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ
МЕТОДОВ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
КОРРЕКЦИИ
ДЕТЕЙ С ОВЗ
Второй этап развития теории и практики психологической коррекции тесно связан с
широким внедрением экспериментально-психологических методов в систему
психологических исследований
Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и Гр.Трошина была продолжена в
исследованиях зарубежных и отечественных психологов по изучению психического
развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами.
Большой интерес представляют исследования особенностей психического развития
здоровых детей и детей с проблемами в развитии с позиции ассоциативной психологии
(Э. Клаперед, М. Монтессори). Исследования М. Монтессори и сегодня остаются
актуальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их
критических оценок.

6.

Эдуард КЛАПАРЕД
(1873— 1940)
- швейцарский психолог, специалист в области прикладной психологии,
психологии развития, психологии образования, задержки умственного
развития.
В 1912 г. он основал в Женеве Институт Ж. Ж. Руссо, задуманный им как
центр инновационных исследований и практических разработок в сфере
образования. Впоследствии Институт стал международным центром
экспериментальных исследований в области детской психологии и
именно там выполнил многие свои исследования Ж. Пиаже.

7.

Второй период
В дореволюционной России и в первые годы после октябрьского
переворота русские психологи успешно разрабатывали свои
психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы М.
Монтессори.
А.Н. Грабов (1885-1949 гг.) разработал особую систему коррекционных
занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у
детей с интеллектуальными нарушениями.
Особое место в разработке системы психологической коррекции детей с
проблемами в развитии принадлежит Всеволоду Петровиче Кащенко,
выдающемуся врачу и педагогу (брат Петра Петровича Кащенко).
В1992 году была издана книга «Педагогическая коррекция: исправление
недостатков характера у детей и подростков», в которой достаточно
полно отражены принципы и методы лечебной педагогики,
психотерапевтической и психологической коррекции, психологической
диагностики.

8.

Третий этап
Третий этап развития методов психологической коррекции
связан с именем Л. С. Выготского (1896-1934).
Л.С.
Выготский
проанализировал
работы
своих
предшественников и создал единую концепцию аномального
развития, наметив основные направления его коррекции. В
основу исследований аномального детства положена теория
психического развития, которую Выготский разработал,
изучая особенности нормального психического развития.
Он показал, что наиболее общие законы развития
нормального ребенка прослеживаются и в развитии
аномальных детей.

9.

Третий период
Разработанная
Л.С.
Выготским
теоретическая
концепция аномального развития остается актуальной
и сегодня, имеет огромное практическое значение.
Параллельно
с исследованиями отечественных
психологов в тот период успешно разрабатываются
различные направления психологической коррекции:
психодинамические, адлеровские, поведенческие и пр.

10.

Третий
период
Причины нарушений в поведении и в эмоциональной жизни
детей и подростков представители психодинамического
направления связывают с наличием конфликта.
Кроме метода свободных ассоциаций, который не всегда
эффективен в психотерапевтической работе с детьми,
особенно раннего возраста, психоаналитиками были
разработаны
новые
психокоррекционные
методы
игротерапии и арт-терапии, которые впоследствии, выйдя
за рамки психодинамического направления, стали базовыми
методами психологической коррекции.

11.

Третий период
Особую значимость для психологической коррекции детей с
проблемами в развитии имеют исследования Альфреда Адлера
(австрийский психолог, создатель системы индивидуальной
психологи).
Теория компенсации дефекта, предложенная Адлером, имеет
важное значение в психологии
Психокоррекционные
технологии,
используемые
Адлером,
разнообразны и вполне согласуются с основными целями
психокоррекции.
Адлер уделяет внимание установлению доверительных контактов
между ребенком и психологом, установлению общих целей работы,
использование поощрения. Им была разработана методика «Ранние
воспоминания», анализ сновидений, где большое внимание
уделяется детским снам, антисуггестия (парадоксальная интенция) и
ряд других.

12.

Третий период
Поведенческое направление в психологической коррекции возникло в
противовес психодинамическому. Его теоретической базой являются
классические теории условных рефлексов Ивана Петровича Павлова,
теория оперантного обусловливания Эдварда Торднайка и Скиннера.
По мнению представителей поведенческого направления, человек —
продукт своей среды и одновременно ее творец, а поведение его
формируется в процессе обучения. Проблемы у человека возникают в
результате плохого обучения и научить нормальному поведению
ребенка можно посредством подкрепления и имитации.
Основной целью психологической коррекции в рамках поведенческого
подхода является выработка у ребенка нового адаптивного поведения
или преодоление дезадаптивного поведения.

13.

Третий период
Эффективными при работе с детьми и подростками с проблемами в развитии
являются психокоррекционные технологии, разработанные представителями
когнитивно-аналитического направления в психологии.
Теоретической и методологической основой данного направления являются
работы Жана Пиаже, Л. С. Выготского.
В процессе когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется
познавательным структурам психики ребенка, упор делается на особенности его
личности. Основная задача когнитивной психокоррекции — это создание модели
психологической проблемы, которая была бы понята, а также научение новым
способам
мышления,
изменение
восприятия
себя
и
окружающей
действительности.
В рамках этого подхода выделяются два направления: когнитивно-аналитическое и
когнитивно-поведенческое.

14.

когнитивно-аналитический подход
Процесс психокоррекции проходит в несколько этапов.
Диагностический
этап включает в себя знакомство психолога с
проблемами клиента с помощью клинико-биографического анализа и
совместное формулирование проблем.
После тщательного анализа психолог составляет список проблем и
излагает их клиенту в устной или письменной форме. Мы используем
также результаты психологического обследования с помощью различных
методик (Кеттелл, Розенцвейг и пр.).
После совместного анализа уточняются причины проблем у клиента.
После этого психолог уточняет и обсуждает с план психологической
коррекции. Этот этап может длиться от 3 до 7 встреч.

15.

В процессе коррекционного этапа психолог обучает клиента
распознавать
неадаптивные
способы
своего
поведения
с помощью самонаблюдения, ведения дневников.
Обсуждая с психологом результаты своих наблюдений, клиент
начинает постепенно понимать причины своих неадаптивных
реакций и заменять их более эффективными формами поведения
в повседневной жизни. В ходе бесед психолог оказывает
эмоциональную помощь и поддержку.
Позиция психолога в процессе когнитивной психокоррекции
достаточно директивна, так как он выступает в роли наставника,
учителя. Психокоррекционные технологии в рамках этого
подхода направлены на понимание своих проблем и изменение
своего поведения на основе рациональных предпосылок.

16.

Третий
период
Особое значение в психологической коррекции детей и подростков с
проблемами в развитии и родителей имеет клиент-центрированный
подход, разработанный Карлом Роджерсом.
Основу психического здоровья по К. Роджерсу составляет гармоничная
структура Я-концепции.
Соответствие идеального Я реальному Я, а также стремление личности к
самопознанию и самореализации.
«Я-реальное» — это система представлений человека о самом себе,
которая формируется на основе опыта, общения человека с другими
людьми, а «Я-идеальное» — это представление о себе как об идеале, о
таком, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих
возможностей.
Степень различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет
степень дискомфорта личности и личностный рост.

17.

Следует подчеркнуть, что основной акцент психокоррекционных
воздействий по Роджерсу должен быть направлен на
эмоциональные компоненты личности, а не на интеллектуальные
(суждения, оценки).
Главной
профессиональной обязанностью психолога является создание
соответствующего психологического климата. Это достигается при соблюдении
следующих условий:
— Конгруэнтность (от лат. congruens — совпадающий) в отношениях с клиентом.
Это означает необходимость правильного осознания психологом своего
собственного опыта. Если психолог переживает тревогу или дискомфорт и не
осознает этого, то он не будет конгруэнтным со своим клиентом и коррекция
будет не полноценной. Роджерс подчеркивал, что при непосредственном общении
с клиентом психолог должен быть самим собой, со всеми присущими ему
переживаниями
данного
момента,
но
правильно
осознанными
и
интегрированными.
— Положительная оценка клиента — это безусловное принятие и уважение
клиента, когда он чувствует себя как самостоятельная, значительная личность,
может говорить, что хочет, не опасаясь осуждения.
— Эмпатическое восприятие клиента, когда психолог старается увидеть мир
глазами клиента, ощутить боль или удовольствие так, как чувствует это клиент.

18.

Выводы:
Кроме уже перечисленных направлений психологической коррекции
существует множество других. Это рационально-эмоциональное
направление
Эллиса,
экзистенциальное
направление,
телесноориентированное направление Райха, биоэнергетический подход
Лоуэна и др.
Каждое из них заслуживает определенного внимания психологов.
Все теоретические модели психологической коррекции создавались как
рабочие модели, на основе которых разрабатывались соответствующие
психокоррекционные технологии.
Чтобы их успешно использовать, необходимо глубоко разбираться в
механизмах психической деятельности человека.
Бесконечное многообразие личностей и индивидуальных стилей жизни у
каждого человека указывает на то, что нет единственно правильного,
универсального метода психо-коррекционного воздействия.

19.

Четвертый этап
Четвертый
этап развития теории и практики психологической
коррекции в нашей стране связан с интенсивным формированием
практической психологии, который начался со второй половины 60-х
годов.
В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в практику
программы психологической помощи детям с детским церебральным
параличом. (Абрамович-Лехтман, 1962; Ипполитова, 1967; Семенова,
Мастюкова, Смуглин, 1972; Мастюкова, 1973; Симонова, 1981;
Мамайчук, 1976 и др.)

20.

Четвертый период
В
начале 80-х годов проводились исследования
по проблемам
психологической коррекции детей, страдающих РДА (Никольская, 1980;
Лебединский, 1985; Лебединская с соавторами, 1988 и другие).
Внедряются в практику комплексные коррекционные программы по
нейропсихологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994;
Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997), программы по формированию
пространственных представлений у детей (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго,
2000), коррекционные психолого-педагогические программы для
образовательных учреждений.
Появилось значительное число работ по проблемам психологической
коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями (А. И.
Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также
вопросам семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В.
Юстицкий, 1992 и др.).
В
настоящее
время
успешно
развиваются
теоретические
и
методологические аспекты психологической коррекции детей с проблемами
в развитии (Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990; Шевченко, 1995;
Мамайчук, 1997; Осипова, 2000 и др.).

21.

Особенности психокоррекционной работы в раннем возрасте
В последние годы наметился рост числа детей с ОВЗ .
Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с ОВЗ
является актуальной проблемой .
Цель - развитие детей раннего возраста с НС
Задачи:
- развитие эмоционально-делового и предметного общения;
- развитие предметных действий и предметной деятельности;
- накопление и расширение сенсорного опыта;
- развитие наглядно-действенного мышления;
- развитие мелкой моторики;
- развития и коррекция слухоречевого, зртельного внимания и
восприятия, памяти.