Алалия

1. Алалия

2. Определение.

Статистические данные о
распространенности алалии среди
детей дошкольного и младшего
школьного возраста.
Алалия как системное недоразвитие
речи органического генеза.
Исторические изменения в понимании
сущности алалии.

3.

Алалия (по Б. М. Гриншпуну) – это
отсутствие или недоразвитие речи
вследствие органического поражения
речевых зон коры головного мозга во
внутриутробном или раннем периоде
развития ребенка.
Алалия (по М. Е. Хватцеву) – полное или
частичное отсутствие речи при наличии
достаточных для ее развития
интеллектуальных возможностей, остроты
слуха и речедвигательных органов.
Алалия (по Г. В. Чиркиной) – отсутствие речи
или ее системное недоразвитие у детей при
нормальном слухе и первично сохранном
интеллекте.

4. Статистические данные о распространенности алалии среди детей дошкольного и младшего школьного возраста.

По данным В. А. Ковшикова алалия наблюдается у
0,1 % населения. Причем эта цифра колеблется в
зависимости от возраста. Так, дети дошкольного
возраста, страдающие алалией, составляют 1,0 %.
Среди детей младшего школьного возраста – 0,6 %,
среднего и старшего – 0,2 %. По отношению ко всем
формам патологии речевой деятельности у
различных возрастных групп алалия составляет 0,5
%, у детей – примерно 4,0 %. Алалия чаще
встречается у лиц мужского пола; соотношение
частоты распространения у полов равно 2:1. Многие
дети с алалией не овладевают языком и остаются
неговорящими или почти неговорящими даже ко
времени поступления в школу.

5. Алалия как системное недоразвитие речи органического генеза.

Алалия представляет собой системное
недоразвитие речи, при котором нарушаются
все ее компоненты: фонетикофонематическая сторона, лексикограмматический строй
Среди неречевых расстройств при алалии
выделяют моторные, сенсорные,
психопатологические симптомы

6.

В клинико-педагогической классификации
алалия относится к нарушениям структурносемантического (внутреннего) оформления
высказывания, системным, полиморфным
нарушениям речи. Первично нарушенным
звеном при алалии является языковое
расстройство, т.е. при алалии
расстраивается особая автономная знаковая
система, имеющая специфическое строение
и функционирование. Дети с алалией с
самого начала усваивают язык по
патологическому типу.

7. Для алалии как нозологической единицы характерно нарушение всех подсистем языка:

- семантической,
- лексической,
- синтаксической,
- морфологической,
- фонетической,
- фонематической.

8.

Степень расстройства языка у разных
детей может быть различной и
проявляться в границах от полного (или
почти полного) отсутствия
экспрессивной речи до незначительных
отклонений в функционировании
языковых подсистем:
- тяжелая,
- средней тяжести,
- легкая.

9. Исторические изменения в понимании сущности алалии

Два этапа исследования проблемы алалии:
1) с 1875 года до 60-ых годов XX века;
2) с 1960-ых годов до настоящего времени.
Первый этап - те или иные внешние черты объекта
принимались за его сущность. Внутренние же
свойства объекта, их взаимоотношения фактически
не рассматривались. Причины расстройства
языкового механизма связывали с нарушением
моторики либо различных психических процессов.
Второй этап - выявление внутренней структуры и
функционирования языкового процесса, при этом
доминирующими стали лингвистический и
психолингвистический аспекты изучения.

10.

Впервые алалия была выделена в 1875 году
Ф. Кларусом. Среди 50 случаев афазии у
детей он обнаружил несколько случаев
«врожденной афазии».
В 1877 году А. Куссмауль описал несколько
случаев своеобразного отсутствия речи у
детей, имевших, казалось бы, все
предпосылки для ее усвоения, и назвал это
расстройство врожденной афазией.
В 1885-1886 годах И. А. Бодуэн де Куртенэ
дал блестящее лингвистическое описание
случая врожденной афазии. Ученый считал,
что «врожденная афазия» демонстрирует
нам патологический тип усвоения языка,
неусвоение правил его функционирования.

11.

В 1888 году Р. Коэн впервые представил
развернутую картину «идиопатической алалии»
(«слухонемоты»), высказав суждения об ее
этиологии, характере повреждения речевого
аппарата, механизме, динамике, симптоматике,
дифференциальной диагностике и методах
воспитания речи у этих детей.
В 1970 году Р. Лухзингер, в 1957 году М. Берри, в
1961 году М. Б. Эйдинова, в 1985 году В. А. Ковшиков
отмечали, что в возникновении алалии ведущую
роль играют родовые черепно-мозговые травмы и
асфиксия новорожденных, а также описывали
лингвистическую и психологическую картину
недоразвития при алалии.

12. Этиология недоразвития и раннего поражения мозга

Патофизиологические механизмы,
лежащие в основе алалии.
Сенсомоторные, психологические и
языковые концепции механизма
алалии.

13.

Основными причинами языкового недоразвития при
алалии являются:
- биологические – снижение функциональных
возможностей обоих полушарий, нарушения
структуры мозолистого тела, обусловленные
различными вариантами поражения ЦНС;
- социальные – неблагоприятные условия развития
и воспитания
При этом специфика левополушарной
доминантности речи при алалии определяется
значительным снижением функциональных
возможностей неведущего по речи – правого –
полушария.

14. Биологические причины:

Пренатальный период: интоксикации;
хронические заболевания матери; нарушения
кровобращения плода; ушибы и падения матери с
последующей травматизацией плода; угроза
выкидыша; болезни родителей; внутриутробное
инфицирование плода.
Натальный период: затяжные роды;
стремительные роды; асфиксия новорожденного;
различные нарушения ведения родов службой
родовспоможения; анастезия; ягодичное
предлежание плода.
Постнатальный период: ранние травмы головы;
инфекционный гапатит; менингит; частые
соматические заболевания; хронические
заболевания; частые инфекционные заболевания;
инвалидизация

15. Социальные причины:

полная или частичная материнская депривация;
конфликтные отношения в семье;
госпитализм;
отсутствие или неправильно построенное общение с
ребенком;
непонимание родителями особенностей развития
ребенка с различными патологиями ЦНС;
речевые патологии в семье;
раннее воздействие различных информационных
технологий (телевизионных передач, компьютерных
программ);
травмирующая игровая среда

16. Патофизиологические механизмы, лежащие в основе алалии.

Алалия – органическое нарушение (недоразвитие) речи
центрального характера.
При алалии происходит запаздывание созревания нервных
клеток в определенных областях коры головного мозга.
Нервные клетки прекращают свое развитие, оставаясь на
молодой незрелой стадии – нейробластов.
Это недоразвитие мозга может быть врожденным или рано
приобретенным в доречевом периоде.
Недоразвитие мозга или его раннее поражение приводит к
понижению возбудимости нервных клеток и к изменению
подвижности основных нервных процессов, что влечет за
собой снижение работоспособности клеток коры головного
мозга.
Изучение патофизиологических механизмов, лежащих в
основе алалии, обнаруживает широкую иррадиацию
процессов возбуждения и торможения, инертность
основных нервных процессов, повышенную
функциональную истощаемость клеток коры головного
мозга (И.К. Самойлова, 1952).

17.

Исследователи отмечают недостаточность
пространственной концентрации
возбудительного и тормозного процессов в
коре мозга.
Изучение электрической активности мозга у
детей с алалией выявило четкие локальные
изменения биопотенциалов
преимущественно в височно-теменнозатылочных отделах, в лобно-височном и
височном ответвлениях доминантного
полушария (Л.А. Белогруд, 1971; А.Л.
Линденбаум,1971; Е.М. Мастюкова, 1972).

18.

Последние исследования показывают, что
при алалии имеют место не резко
выраженные, но множественные
повреждения коры головного мозга обоих
полушарий, т.е. билатеральные поражения,
По-видимому, при односторонних
повреждениях мозга речевое развитие
осуществляется за счет компенсаторных
возможностей здорового, нормально
развивающегося и функционирующего
полушария.
При билатеральных повреждениях
компенсация становится невозможной или
резко затруднительной.

19.

Данные клинического и
электроэнцефалографического исследований
детей с алалией свидетельствуют о наличии
у них не только локальных корковых
нарушений, но и о поражении глубинных
образований мозга (ствол, зрительный бугор,
подкорковые ганглии, гипоталамические
образования и др.).
При электроэнцефалографическом
обследовании в большинстве случаев
отмечено преобладание дисфункции
срединных структур мозга.
Вероятно, при моторной алалии может иметь
место поражение не только корковых
речевых зон, но и подкорковых структур

20. Сенсомоторные, психологические и языковые концепции механизма алалии.

Существующие концепции объяснения механизма алалии
условно подразделяются на сенсомоторные, психологические и
языковые.
Сторонники сенсомоторных концепций связывают речевое
недоразвитие при алалии с патологией сенсомоторных функций
(слуховой агнозией, апраксией).
Сторонники психологического подхода связывают механизм
алалии с недостаточной сформированностью психических
функций ребенка: памяти, внимания, мыслительных процессов.
Недостаточность высших психических функций и снижение
психической активности может вести к грубым нарушениям
формирования речи.
Сторонники языковой концепции связывают недоразвитие
речи с несформированностью языковых операций процесса
восприятия и порождения речевых высказываний. Последняя
точка зрения соответствует современным научным
представлениям о речи как о многоуровневой деятельности,
которая имеет сложную структуру и не может быть сведена
только лишь к сенсомоторному уровню.

21. Классификация форм алалии.

Моторная (эфферентная, афферентная), сенсорная.
Данные по проблеме классификации алалии.
Структура речевого дефекта.
Психолого-педагогическая характеристика детей с
моторной и сенсорной алалией.
Несформированность замысла, внутреннего
программирования, нарушения грамматического
строя речи, характеристика словарного запаса,
затруднения в фонетическом оформлении слова при
ОНР I, II, III уровня.

22.

Клинический подход к классификации
алалии. В основе этой классификации критерий учета локализации поражения
головного мозга при алалии. Согласно
данному подходу выделяют следующие виды
алалии:
- моторную,
- сенсорную,
- сенсомоторную,
- оптическую.

23. Моторная алалия

обусловлена нарушениями центрального
(коркового) отдела речедвигательного
анализатора.
Ребенок своевременно начинает понимать
чужую речь, но собственная речь не
развивается.
Р. А. Белова-Давид, исследуя детей с
моторной алалией, выделила моторную
афферентную и моторную эфферентную
алалию, в зависимости от того какой отдел
речедвигательного анализатора пострадал.

24. Афферентная моторная алалия

обусловлена патологией постцентральной зоны
коры головного мозга (нижний теменной отдел
левого полушария), которая в норме отвечает за
кинестетический анализ и синтез раздражителей,
ощущений, поступающих в мозг во время речи, за
кинестетические речевые программы.
При нарушении этой зоны может отмечаться
кинестетическая артикуляторная апраксия (или ее
элементы).
При этом ребенок затрудняется в нахождении
отдельных артикуляций, для его речи характерны
замены артикуляционно спорных звуков.
Ребенок также не может воспроизвести, повторить
слово, фразу.
Правильная артикуляция в речи закрепляется с
трудом.

25. Эфферентная моторная алалия

обусловлена патологией премоторной зоны коры
головного мозга (задняя треть нижней лобной
извилины - центр Брока), которая в норме отвечает
за последовательность и организацию сложных
комплексов двигательных программ.
При эфферентной моторной алалии может
наблюдаться кинетическая артикуляторная апраксия
(или ее элементы).
В этом случае у ребенка страдает переключение от
одной коартикуляции к другой, ребенку трудно
включиться в движение, выполнить серию
движений.
В речи детей грубо искажена слоговая структура
слов (при этом нарушения звукопроизношения
отходят на второй план), могут наблюдаться
персеверации (патологическое непроизвольное
повторение одних и тех же элементов речи).

26. Сенсорная, сенсомоторная и оптическая алалия

Сенсорная алалия обусловлена поражением центрального
отдела речеслухового анализатора (задняя треть верхней
височной извилины - центр Вернике). Характеризуется тем, что
при сохранном элементарном слухе ребенок не овладевает
пониманием речи. Эта форма алалии выделяется не всеми
авторами.
Сенсомоторная алалия сочетает в себе признаки моторной и
сенсорной алалии.
Оптическая алалия. Эта форма выделяется не всеми
авторами. Обуславливается неполноценностью деятельности
речезрительного анализатора (затылочная область левого
полушария). При этом нарушено понимание и использование в
речи логико-грамматических конструкций, в основе которых
лежат пространственные и временные представления. Также
нарушается понимание и усвоение предложнопадежных и
сравнительных конструкций, наречий.

27. Данные по проблеме классификации алалии. Подходы к классификации алалии

языковой подход
1)импрессивные формы
2)экспрессивные формы
физиологический и психологический
подход
1)экспрессивная алалия
2)рецептивная алалия
психолингвистический подход
1)нарушение усвоения
парадигматической системы языка
2)нарушение усвоения
синтагматической системы языка
клинический подход
1)моторная алалия
2)сенсорная алалия
3)сенсомоторная алалия

28. Авторы различных классификаций алалии

А Либманн (1925)
моторная слухонемота
сенсорная слухонемота
сенсомоторная слухонемота
Р.Е. Левина (1951)
неполноценное слуховое восприятие
нарушения зрительного восприятия
нарушение психической активности
В.К. Орфинская (1963)
четыре формы моторной
четыре формы сенсорной
две формы, связанные с двигательнозрительными расстройствами
М. Зееман (1962)
экспрессивные дисфатические
нарушения
рецептивные дисфатические нарушения

29. Авторы и классификации алалии

В.А. Ковшиков (1985)
импрессивная форма,
экспрессивная форма
Е.Ф. Соботович (1985)
преимущественное нарушение
усвоения парадигматической
системы языка,
преимущественное нарушение
усвоения синтагматической
системы языка
К.П. Беккер, М. Совак, М Критчли
вербальные акустические агнозии,
вербальные моторные апраксии
Р.Е. Левина (1951)
неполноценное фонематическое
восприятие,
нарушение предметного
восприятия,
нарушение психической
активности

30. Структура дефекта при моторной алалии

1) выраженное недоразвитие всех сторон
речи:
- фонетической,
- слоговой структуры слова,
- фонематической,
- лексической,
- синтаксической,
- морфологической,
- всех видов речевой деятельности,
- всех форм устной и письменной речи;
2) трудность актуализации даже хорошо
знакомых слов.

31. Особенности фонетического оформления высказывания при моторной алалии:

- просодика наиболее сохранна;
- наличие многочисленных, разнообразных нерегулярных замен
звуков (чаще согласных);
- резкая диссоциация между качеством повторения
изолированных звуков (приближающегося к норме) и их
использованием в собственной спонтанной речи или при
повторении слов.
При синдроме вербальной диспраксии наблюдаются
следующие процессы:
- нарушение фонологической организации при порождении слов
и словосочетания;
- фонологические матрицы слов долго не автоматизируются;
- ребенок каждый раз как бы заново конструирует слово из
слогов и фонем;
- фонетический облик слов крайне нестабилен, ошибки носят
нерегулярный характер и контекстуально сильно зависимы.

32. Слоговой структуре слова при моторной алалии свойственны

- упрощение;
- опускание звуков и слогов;
- литеральные (буквенные или звуковые),
вербальные (словесные) и слоговые
парафазии (замены);
- перестановки,
- нестойкость и разнообразие искажений.

33. Синтатико-морфологические нарушения:

- затруднения порождения высказывания;
- фразы короткие, редуцированные по
структуре, с пропусками служебных слов
(чаще предлогов);
- предложения простые нераспространенные;
- межпадежные замены – ошибки выбора
падежных окончаний.

34. Фразовая речь при алалии характеризуется:

- в дошкольном возрасте дети могут воспроизвести
лишь простые по синтаксической структуре
предложения (в результате систематической
коррекционной работы);
- в школе среди членов распространенного
предложения могут выделить только подлежащее и
значительно реже сказуемое;
- самостоятельно элементами грамматического строя
речи дети не овладевают.
На всех этапах развития ребенка с алалией
происходит дезавтоматизация речевого процесса,
недоразвитие динамического стереотипа речевой
деятельности, что обуславливает формирование
особого патологического типа лингвистического
поведения.

35.

Первичное нарушенное звено в
структуре дефекта при моторной
алалии – несформированность
произвольной речевой деятельности.
Вторичное нарушенное звено в
структуре дефекта при моторной
алалии – нарушение коммуникативной
функции речи с частыми проявлениями
речевого и поведенческого
негативизма.

36. Симптоматика сенсорной алалии

- Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в
другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная
динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается.
- Имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности
коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной
извилины – петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых
звуков.
- У детей не формируется фонематическое восприятие.
- Не дифференцируются фонемы.
- Не воспринимается слово целиком.
- Отмечаются несформированность акустико-гностических процессов.
- Понижение способности к восприятию речевых звуков.
- Неспособность локализовать звук в пространстве.
- Нарушение слуховой памяти.
- Индифферентность к звуковым раздражителям.
- Невключение внимания.
- Быстрая истощаемость внимания.
- Замыкательная акупатия (отсутствие связи между словом и предметом
(действием), который он обозначает).
- Гиперакузия (повышенная чувствительность к звукам, безразличным для
окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук
капающей воды, тихий скрип и т.д.).

37. Механизм нарушения речи при сенсорной алалии:

1. Поражение височной доли доминантного
полушария.
3. Недостаточность анализа и синтеза
звуковых раздражений.
4. Отсутствие связи между звуковым образом
и обозначаемым предметом.
5. Не развиваются фонематические
дифференциации.
6. Ребенок слышит, но не понимает
обращенную речь.
7. Речь не формируется.

38. Состояние речи детей с разными уровнями речевого недоразвития. Степени тяжести алалии

- Р. Е. Левина выделяет три уровня речевого
недоразвития при алалии;
- Н. Н. Трауготт, Л. В. Мелехова называют три
периода (этапа) в формировании речи
ребенка с алалией;
- О. В. Правдина выделяет четыре этапа;
- Т. Б. Филичева представляет четвертый
уровень речевого недоразвития

39. Уровни речевого недоразвития при алалии по В.А. Ковшикову

I–II уровни речевого недоразвития:
отсутствие предикатов;
использование интонационных и мимических средств общения;
понять речь ребенка можно только с учетом конкретной
ситуации общения
II–III уровни речевого недоразвития:
аграмматизмы;
использование только простых предложений с нарушением их
структуры;
речь ребенка становится понятной и вне ситуации общения
III уровень речевого недоразвития:
дефицит языковых средств;
затруднения в актуализации слов;
разнообразные виды аграмматизмов;
при развернутом высказывании выделяются ошибки в лексикограмматическом и фонетическом оформлении

40. Дифференциальная диагностика алалии от сходных состояний

Выявление параметров дифференциальной
диагностики (физический слух, зрительная,
речеслуховая память, зрительное, слуховое
восприятия, наглядно-действенное,
наглядно-образное, словесно-логическое
мышление, обучаемость, критичность,
игровая деятельность, поведение.)

41.

Сложность процесса формирования
речи в онтогенезе, вариативность
речевых дизонтогений в структуре
различных патологий психического
развития ставят вопрос
дифференциальной диагностики
недоразвития речи и сходных по
проявлениям состояний, которыми и
занимается логопедия.

42. Объект детской логопедии

речевые нарушения детей, обусловленные
несформированностью, недоразвитием или
повреждением на ранних этапах онтогенеза
собственно речевых, психологических или
физиологических механизмов при сохранном слухе,
зрении и интеллекте
Эти нарушения относятся к категории первичного
недоразвития речи. Современные классификации
речевых нарушений ориентированы в первую
очередь на дифференциацию первичных нарушений.

43. Аспекты изучения речевых нарушений

локализации поражения и уровневой
психофизиологической организации речевой
деятельности (сенсомоторный уровень,
уровень значений и смысла) –
нейропсихологический аспект;
этиопатогенеза - выделяются органические и
функциональные причины нарушения и
характерные симптомокомплексы,
определяющие формы речевых нарушений.

44. Актуальная проблема

определение
полного
симптомокомплекса
алалического синдрома

45. Сопоставительный анализ алалии и недоразвития речи при олигофрении:

Тесная связь между развитием речи и
интеллекта делает часто
дифференциальный диагноз между
умственным и речевым недоразвитием
весьма затруднительным, так как
умственное недоразвитие (олигофрения)
всегда в той или иной степени
сопровождается недоразвитием речи и, с
другой стороны, при алалии у ребенка
также часто отмечается задержанное или
неравномерное развитие его интеллекта

46.

1.
2.
3.
4.
5.
Олигофрения - особый вид недоразвития сложных
форм психической деятельности, и прежде всего
абстрактного логического мышления, который
возникает вследствие органического поражения коры
головного мозга в период внутриутробного развития
плода, или в самом раннем периоде жизни ребенка
При олигофрении - отмечается диффузное
недоразвитие высших форм познавательной
деятельности, при котором страдают:
собственно мыслительные процессы;
восприятие;
внимание;
память;
личность ребенка в целом

47.

Отличительная особенность олигофрении является преимущественное недоразвитие поздно
формирующихся в социо- и онтогенезе функций
мозга, что проявляется прежде всего в нарушениях
абстрактно-логического мышления
Это проявляется в том, что дети-олигофрены
производят сравнение предметов и явлений по
конкретным признакам, так как им недоступно
выделение существенных признаков;
не понимают скрытый смысл рассказа, пословицы,
метафоры;
имеют трудности при усвоении навыков счета и в
решении задач
Проявления олигофрении в раннем и
дошкольном возрасте общая психическая
инактивность,
слабое стремление к познанию окружающего мира,
более позднее, чем в норме, развитие предметной и
игровой деятельности,
их примитивность и стереотипность

48. Речевое развитие детей с олигофренией

Речевое недоразвитие носит тотальный
равномерный характер и касается недоразвития как
импрессивной, так и экспрессивной речи;
с трудом формируется дифференцированное
понимание и обозначение предметов и действий;
характерно длительное употребление слов в
неточном значении;
словарь отличается бедностью, в нем почти
полностью отсутствуют обобщающие понятия;
характерно крайне медленное усвоение логики
построения предложений;
нарушена словесная регуляция деятельности.

49. При олигофрении

6—7 годам при неосложненной форме олигофрении в степени дебильности дети
1.
спонтанно (обычно на основе механизма подражания) овладевают простым
грамматическим стереотипом родного языка;
2.
в состоянии запомнить правила употребления языковых средств;
3.
легко усваивают речь интуитивно, но
испытывают стойкие затруднения в обучении языку,
в понимании смысла лексических и грамматических языковых значений более
высокой степени обобщенности по мере формирования простого
грамматического стереотипа темп развития речи значительно ускоряется,
увеличивается запас общеупотребительных слов,
возрастает речевая активность
Однако
в их устной речи основное место занимают неполные предложения с
пропусками подлежащего или сказуемого или даже отдельные фрагменты
предложений;
проявляется недостаточность понимания связей и отношений между
предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой
стороны речи,
усвоив в обучении отдельные рациональные способы выполнения того или
иного конкретного задания, дети не способны перенести их в новые условия

50. Таким образом, при олигофрении

имеются затруднения во всех видах
интеллектуальных заданий,
имеет место тотальный интеллектуальный
дефект, захватывающий все виды
мыслительной деятельности;
в первую очередь страдает наиболее поздно
формирующееся в нормальном онтогенезе
словесно-логическое мышление

51. При алалии

наибольшие трудности вызывают задания, требующие прямого
участия речи;
отсутствует инертность психических процессов,
сохранна способность к переносу усвоенных способов
умственных действий на другие, аналогичные задания;
требуется меньше помощи в формировании обобщенных способов
действий конструирования и других, не требующих речевого ответа;
отмечаются дифференцированные эмоциональные реакции;
критически оценивается речевая недостаточность (во многих заданиях
дети стараются сознательно избегать речевого ответа).
деятельность носит более целенаправленный и контролируемый
характер;
проявляется достаточная заинтересованность и
сообразительность при выполнении заданий.
отсутствуют интеллектуальные нарушения, характерные для олигофрении
Однако,
неравномерность, своеобразие, а часто и некоторое отставание их
интеллектуального развития определяют необходимость
систематической педагогической работы с ними в дошкольном
возрасте

52. Таким образом

Дети с алалией
заинтересованы в обучении, в
получении новых знаний
Принимают помощь взрослого в
разных видах деятельности
С раннего возраста при исчезновении
предмета, игрушки из поля зрения не
теряют к ней интерес, ищут ее
Достаточно критичны к своим
недостаткам и ошибкам
Достаточно рано формируется
избирательное отношение к близким
Имеет место явление «переноса»:
после объяснения способа
выполнения действия дети
осуществляют аналогичные действия
на другом материале спонтанно
Эмоции дифференцированы
Отсутствует психическая инертность
Дети с умственной отсталостью
Не заинтересованы в обучении, в
получении новых знаний
Плохо принимают помощь взрослого
При исчезновении предмета из поля
зрения теряют к нему интерес
Малокритичны к своим ошибкам и
неудачам
Избирательность отношения
формируется с опозданием
Явление «переноса» спонтанно не
формируется: необходимо каждый раз
заново объяснять способы
выполнения задания
Эмоциональная бедность
Общая психическая инактивность

53. Наблюдения показывают

часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе
несформированность всех сторон речи при проведении
систематических логопедических занятий могут полностью
преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно
обучаться в массовой школе
Другая же часть детей, имевших в дошкольном возрасте
сходные речевые нарушения, даже после систематических
логопедических занятий в ряде случаев оказываются не в
состоянии полностью преодолеть свою речевую
недостаточность и в дальнейшем, обучаясь в условиях
специальной школы для детей с речевыми расстройствами,
продолжают иметь в течение ряда лет выраженные речевые
нарушения
Вероятно механизмы возникновения и структура речевой
недостаточности не одинаковы у детей, имевших в младшем
дошкольном возрасте внешне сходные речевые дефекты, но
различную динамику последующего формирования речи
Возникает необходимость выделения более обратимых
состояний в особую группу речевых расстройств

54. При задержке речевого развития

ребенок часто достаточно хорошо понимает обращенную речь, в том
числе и значение грамматических изменений слов;
отсутствуют смешения в понимании значений слов, имеющих сходное
звучание;
развитие речи ребенка отличается от нормального только своими
темпами, закономерности же формирования лексико-грамматических
структур в импрессивной и экспрессивной речи соответствуют
нормальному онтогенезу.
способны к самостоятельному овладению языковыми обобщениями,
что мало доступно детям с алалией.
Нарушения со стороны центральной нервной системы имеют
обратимый нейродинамический характер, иногда они не выявляются
вовсе (эти виды задержки речевого развития могут быть обозначены
как соматогенные, психогенные или конституциональные)

55. Алалия ЗРР

Алалия
1. Динамика усвоения норм
речи при проведении
систематических
логопедических занятий
протекает медленнее
2. Смешение в понимании
значений слов, имеющих
сходное звучание
3. Нарушена возможность
усвоения грамматических
норм родного языка
4. Сохраняется нарушения
структуры слов
5. Стойкие аграмматизмы
ЗРР
1. При проведении
логопедических занятий
могут полностью и быстро
преодолеть свой речевой
дефект
2. Смешение в понимании
отсутствует
3. Существует возможность
усвоения грамматических
норм родного языка
4. Нарушения структуры слов
носят физиологических
характер
5. Аграмматизмы проходят

56. Алалию в детском возрасте следует отличать от сходных состояний

Алалия отличается от дислалии тем, что при
дислалии наблюдаются нарушения лишь звуковой
стороны речи, тогда как при алалии страдает ее
смысловая сторона
У детей с алалией моторный уровень
речеобразования полностью или относительно
сохранен. Они могут выполнять артикуляторные
движения в полном объеме. У детей с анартрией и
дизартрией нарушения артикуляторной моторики
являются ведущими в структуре речевого дефекта.
При алалии расстраивается вся система языка, при
анартрии – только одна из ее подсистем фонетическая, обусловленная наличием парезов и
параличей.

57. Чем отличается алалия от глухонемоты?

При алалии сохранность слуховой функции.
Решающая роль принадлежит исследованиям слуха.
Для глухого характерно полное отсутствие реакции
на звуковые раздражители. Можно окликнуть ребенка
за его спиной, ударить в музыкальный инструмент.
Алалик даст нормальную ответную ориентировочную
реакцию. Важно! Не производить звуки с
дополнительной вибрацией, не стучать, не хлопать.
Ребенка направляют к сурдологу для
аудиометрического исследования слуха. Обычно
глухие дети используют жесты без звукового
сопровождения, и без специального обучения речь
не появляется. Алалик к жестам дает звуковую
реакцию (невербальную вокализацию). В отличии от
глухих у алаликов прекрасно сохранна просодика.

58. Отличие сенсорной алалии от тугоухости.

Аудиометрическое исследование слуха. Если
усилить громкость голоса, ребенок с
тугоухостью будет лучше слышать и даст
ответную реакцию. У сенсорного алалика
громкость не улучшит понимание речи. У
алаликов голос звонкий, у детей со
сниженным слухом - приглушенный. Тугоухие
дети пытаются повторить слова, а алалик нет.

59. Отличие алалии от афазии

Отличие в анамнезе: действие вредоносных
факторов наблюдается в пренатальный и ранний
постнатальный периоды (до 3 лет). При детской
афазии - после периода интенсивного развития речи.
Если ребенок когда-то говорил лучше, чем при
обследовании - это афазия. У афазика наблюдаются
«осколки» предыдущей речи. При алалии
необходимо целенаправленное интенсивное
формирование речевой системы. При афазии
возможно спонтанное восстановление речи.

60. Отличие алалии от раннего детского аутизма

Состояние сходное с сенсорной алалией. Аутисты
производят впечатление детей с сенсорной алалией.
Ребенок с ранним детским аутизмом не реагирует на
обращенную речь, не смотрит в глаза, избегает
прикосновений или реагирует на них криком и
плачем. У таких деток не появляются слова мама и
папа, при этом может наблюдаться постоянное
бормотание, включающее самые разные звуки, в том
числе и сложные. Свойственны эхолалии обеим
категориям. Выраженные психопатологические
симптомы для раннего детского аутизма:
стереотипии, стимуляции (тактильные,
обонятельные). Изменение привычного образа
приводит к бурным реакциям. Холодность в
отношении к матери.

61. Особенности организации и содержания логопедического обследования детей с моторной и сенсорной алалией.

Ориентировочный этап обследования.
Обследование компонентов языковой системы.
Динамическое наблюдение в процессе обучения.
Обследование экспрессивной речи.
Параметры уровней понимания речи.
Изучение экспрессивной речи.
Систематизация данных о состоянии словаря
ребенка.
Уровни сформированности подражательной
деятельности детей с алалией при ОНР I уровня.

62.

1.
2.
3.
4.
Цель обследования: выявить
возможные причины и механизмы
расстройства, его динамику,
симптоматику.
Принципы обследования:
Принцип развития
Принцип системного подхода
Связь речи с др. сторонами
психического развития
Учета этиопатогенеза

63.

Комплексный характер обследования:
клиническое обследование: невролог,
психопатолог, оториноларинголог
- психологическое обследование
- педагогическое обследование
- собственно логопедическое
обследование.

64. Группы методов обследования:

организационные,
- эмпирические,
- статистические,
- интерпретационные;
- сравнительные (в сравнении с нормой
и с другими формами патологии)
-

65. Методы логопедического обследования:

педагогический эксперимент,
- беседа с ребенком,
- наблюдение за ребенком,
- игра,
- опрашивание,
- анализ документации и работ
ребенка.
-

66. Итог обследования:

логопедическое заключение,
соответствующе структуре речевого
дефекта;
- индивидуальный коррекционный
маршрут ребенка;
- определить прогноз.
-

67. «Схема обследования детей с алалией» (по Г.А. Волковой)

- сбор анкетных данных (ФИО, адрес, мать, отец, детский сад и тд.);
-общий анамнез (перинатальный, натальный, постнатальный период);
- логопедическое обследование:
-исследование восприятия (зрительное, слуховое);
-исследование моторики(общая, ручная, пальчиковая);
-исследование
зрительной памяти;
-состояние интеллекта;
-исследование импрессивной речи (понимание связной речи,
распространенных предложений, распространенных предложений по
сюжетным картинкам, различных грамматических форм,
сложноподчинённых предложений );
-исследование пассивного словаря (понимание обобщающих слов с
деталями, названий детенышей домашних и диких животных, слов с
противоположным значением, объем пассивного словаря );

68.

исследование экспрессивной речи (общая характеристика
речи, исследование звукопроизношения, строение
артикуляторного аппарата, Состояние речевой моторики
исследуется дифференцированно );
- исследование активного словаря (состояние предикативного
словаря по указанным заданиям выявляется у детей в
возрасте 5 лет и старше, состояние номинативного словаря,
состояние атрибутивного словаря, способность
воспроизведения речевого материала (ряда звуков, слогов и
слов) );
- исследование грамматического строя речи (исследование
способностей словоизменения, исследование способности
словообразования, состояние фонематического анализа,
синтеза и фонематических представлений)
-

69.

«Диагностика
психоречевого развития
ребенка раннего возраста»
(Е.В. Шереметьева)
- перинатальная патология;
- натальная патология;
- -постнатальная патология;
- соматический статус;
- наследственная
предрасположенность;

70.

О.Е. Грибова:
Ориентировочн
ый
Диагностически
й
Аналитический
Прогностическ
ий
Информирован
ие родителей
.

71.

Этапы обследования
Н.С. Жукова
Тщательное изучение
условий воспитания и
динамики речевого и общего
психического развития,
которое проводится на
основе беседы с
родителями и анализа
документов о ребенке
Логопедическое и
психолого-педагогическое
обследования с подробной
регистрацией вербальной и
невербальной деятельности
дошкольника;
Анализ и
педагогическая
оценка
полученных
данных

72. Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева выделяют пять этапов обследования:

1. Ориентировочный этап, на котором проводится
целенаправленный опрос родителей, беседы с ребенком,
изучение специальной документации. На основании полученных
данных предварительно определяется речевой дефект.
2. Дифференцировочный этап, включающий обследование
интеллекта и слуха с целью отграничения детей с первичной
речевой патологией от сходных состояний, где ведущим
является нарушение слуха или интеллекта.
3. Этап обследования неречевых процессов, тесно связанных с
речевым развитием.
4. Подробное обследование ведущих компонентов языковой
системы, итог которого обосновывает логопедическое
заключение.
5. Заключительный, уточняющий этап включает в себя
динамическое наблюдение за ребенком в условиях
специального обучения и воспитания

73. Особенности организации и содержания коррекционно-воспитательного воздействия при моторной алалии.

Особенности организации и
содержания коррекционновоспитательного воздействия при
моторной алалии.
Основные принципы и направления работы.
Условия, обеспечивающие эффективность логопедической
работы.
Поэтапный ход логопедического воздействия.
Планирование и организация занятий с детьми разного уровня
недоразвития речи.
Значение и особенности начального этапа работы.
Формирование мотивов речевой деятельности, преодоление
речевого негативизма.
Стимуляция речевой деятельности в социально- значимых
ситуациях как основа коммуникации.
Пути развития словаря и фразовой речи.
Развитие высших психических функций детей с моторной
алалией на логопедических занятиях.

74.

Основная цель работы с детьми с
моторной алалией – преодоление у
них языковых нарушений. При
моторной алалии необходимо
применять сугубо индивидуальный
подход.
Конечная цель логопедической работы
- нормализация языкового
механизма у детей с алалией,
овладение ими закономерностями
его функционирования в норме.

75.

Принципы логопедического воздействия при моторной алалии
1. Принцип учета онтогенеза речи.
2. Формирование мотивации к развитию лингвистических
способностей.
3. Поощрение стремления детей к совершенствованию речи.
4. Формирование всех компонентов языка в процессе доступных
ребенку форм общения и видов деятельности.
5. Формирование речи с учетом современных представлений о
процессах восприятия и порождения речевого высказывания
(первостепенная отработка семантического уровня речи, далее
– языкового и затем – произношения).
6. Формирование речи в связи с развитием всей психической
деятельности ребенка.
7. Взаимодействие с родителями, когда родители
информируются о состоянии речи ребенка, задачах текущей
работы и используемых приемах работы.

76. Этапы логопедической работы при моторной алалии

Методика Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой
предполагает пять этапов работы:
1. Однословное предложение, предложение
из аморфных слов-корней.
2. Первые формы слов.
3. Двусоставное предложение.
4. Предложение из нескольких слов.
5. Расширение объема предложения.
Сложное предложение.
Завершается работа формированием и
совершенствованием связной речи.

77. Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой предусмотрена

коррекция различных уровней речевого
развития при алалии:
1. Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития.
2. Логопедическая работа с детьми II уровня речевого
развития.
3. Логопедическая работа с детьми III уровня речевого
развития.
4. Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого
развития.
Программа коррекции I уровня речевого развития предполагает
два периода.
Программа коррекции II уровня речевого развития предполагает
также два периода.
Программа коррекции III уровня речевого развития
предполагает три периода.
Программа коррекции IV уровня речевого развития
предполагает два периода.

78. Концентрическая система распределения материала

С самых первых занятий необходимо формировать у
детей с алалией язык как целостное образование.
Для этого в логопедической работе целесообразно
использовать концентрическую систему
распределения материала, где каждый концентр
включает в себя постепенно усложняющуюся
совокупность всех подсистем языка
лексической,
синтаксической,
морфологической,
фонематической.

79.

Языковая единица обретает «свое лицо» только в
системе всего языка или в определенной его
подсистеме, к которой единица относится. Причем в
разных условиях (контекстах) единица проявляет
себя по-разному.
Поэтому, формируя у детей определенную языковую
единицу, нужно ставить ее в различные контексты и
«показывать» детям, как она там функционирует.
Одновременно необходимо противопоставлять ее
другим единицам. Скажем, если ребенку дается
слово холодный, то вместе с ним следует дать и
слово горячий, если формируется какое-то
отношение, выражающееся флексией -у, то
необходимо эту флексию сначала сопоставить с
нулем, а затем и с какой-то другой флексией.

80. Основная функция языка – коммуникативная.

Поэтому организующим фактором всей
работы должно выступать предложение, а в
предложении – предикат как организующий
центр предложения. Разумеется, на
определенном этапе работы основное место
будет принадлежать связному тексту
(правда, и на первых ее этапах диалог уже
выступает как текст).

81. Язык – средство общения и обобщения

В логопедической работе нужно постоянно
создавать ситуации, в которых бы ребенок
испытывал необходимость использовать язык.
Не повторение ребенком слов или предложений, не
добавление им слов в предложения и т.п., а
самостоятельная речь ребенка — вот что должно
быть основной формой всей логопедической
работы.
В процессе ее ребенок должен научиться
самостоятельно открывать сложные закономерности
языка и использовать язык в деятельности.

82. Основные направления логопедической коррекции на разных уровнях недоразвития речи

На I уровне речевого недоразвития в результате
коррекции ребенок должен:
- понимать и выделять из речи названия окружающих
предметов и действий с ними;
- называть некоторые части тела и одежды;
- обозначать наиболее распространенные действия,
некоторые свои физиологические и эмоциональноаффективные состояния;
- выражать желания с помощью простых просьб,
обращений;
- отвечать на простые вопросы одним словом или
двусловной фразой без использования жеста; в
отдельных случаях допускается употребление
звукокомплексов.

83.

На II уровне речевого недоразвития:
- соотносить предметы с их качественными признаками и
функциональным назначением;
- узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
- сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко
выделяемым признакам;
- понимать простые грамматические категории: единственного и
множественного числа существительных, повелительного и
изъявительного наклонений глаголов, именительного,
родительного, дательного и винительного падежей, некоторых
простых предлогов;
- фонетически правильно оформлять согласные звуки раннего
генеза, гласные звуки первого ряда;
- воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмикоинтонационную структуру двух- и трехсложных слов,
используемых в рамках предложных конструкций;
- общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания
и простые нераспространенные предложения.

84.

На III уровне речевого недоразвития:
- понимать обращенную речь в соответствии с параметрами
возрастной нормы;
- фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
- правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в
самостоятельной речи;
- пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными
и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в
рассказ;
- владеть элементарными навыками пересказа;
- владеть навыками диалогической речи;
- владеть навыками словообразования: продуцировать названия
существительных от глаголов, прилагательных от существительных и
глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм
существительных и проч.;
- грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в
соответствии с нормами языка. Падежные, родовые окончания должны
проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги –
употребляться адекватно;
- использовать в спонтанном общении слова различных лексикограмматических категорий (существительных, глаголов, наречий,
прилагательных, местоимений и т.д.);
- владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания
некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах
программы.

85.

На IV уровне речевого недоразвития:
- свободно составлять рассказы, пересказы;
- владеть навыками творческого рассказывания;
- адекватно употреблять в самостоятельной речи
простые и сложные предложения, усложняя их
придаточными причины и следствия, однородными
членами предложения и т.д.;
- понимать и использовать в самостоятельной речи
простые и сложные предлоги;
- понимать и применять в речи все лексикограмматические категории слов;
- овладеть навыками словообразования всех частей
речи, переносить эти навыки на другой лексический
материал;
- оформлять речевое высказывание в соответствии с
фонетическими нормами русского языка;
- овладеть правильным звуко-слоговым
оформлением речи.

86. Принципы, организация и содержание коррекционно-воспитательного воздействия при сенсорной алалии.

Особенности формирования акустического
внимания, восприятия и понимания речи. Развитие
навыков дифференциации неречевых звуков.
Систематизация словарного запаса на основе
использования сохранных анализаторов.
Вспомогательные средства для дифференциации
значений слов.
Система работы по формированию фонетикофонематической стороны речи при сенсорной
алалии.

87. Речь ребенка с сенсорной алалией

спонтанно появляются слоги, слова и
короткие фразы
Характеризуется как повышенная
речевая активность на фоне отсутствия
контроля

88. Формирование произвольного внимания, фонематического восприятия

Основные задачи:
пробуждение интереса к звукам
окружающей жизни, к речевым звукам;
- развитие потребности, желания и
возможности подражать им;
- дифференциация неречевых и
речевых звуков.

89. Последовательность коррекционной работы

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Привлечение внимания
Воспитание возможности продуктивной
деятельности
Пробуждение интереса к неречевым звукам
Пробуждение интереса к речевым звукам
Развитие потребности подражать речевым
звукам
Дифференциация речевых и неречевых
звуков
Дифференциация речевых звуков

90. При дифференциации некоторого количества речевых звуков учат

1.
2.
3.
4.
Различению слогов
Различению простых слов со строгой
предметной соотнесенностью
Восприятию словосочетания
Восприятию фразы

91. Последовательность слоговых видов в процессе коррекции

1.
2.
3.
Сочетание двух гласных
Сочетание гласного и согласного
Сочетание согласного и гласного в
открытом слоге

92.

Показатель
Слабослышащие дети
Дети с сенсорной алалией
Порог слухового всприятия
достаточно
стабильный,
устойчивый, ниже
которого
дифференциация
звуковых сигналов
становится
невозможной.
отсутствием четкого порога восприятия,
мерцающее непостоянство слуховой функции:
сигналы
одинаковой
громкости
то
воспринимаются, то не воспринимаются
Увеличение
громкости
обращенной речи
улучшает понимание
обратный эффект, вызывает запредельное
охранительное торможение в коре головного
мозга, и недоразвитые клетки впадают при
этом в состояние функциональной блокады,
повышается тормозной процесс, клетки
выключаются из деятельности
Использование
аппаратов
улучшает восприятие
не приводит к улучшению восприятия
Гиперакузия
отсутствует
имеется
Связь между словом и предметом
в
дети не могут образовывать связи между
предметом и его названием, у них не
формируется предметная соотнесенность
слышимых и произносимых ими слов
слуховых
результате
специального
обучения быстро
устанавливается
связь между словом
и предметом и эта
связь устойчивая
Более контактны
Менее контактны

93. Динамика развития средств речи при моторной и сенсорной алалии.

Потенциальные возможности развития
детей с сенсорной и моторной алалией.
Социальная адаптация детей с алалией

94.

Дети овладевают речевыми навыками неравномерно даже
при относительно одинаковых условиях обучения и воспитания.
Отмечен неравномерный темп усвоения речевого материала
разными детьми.
Авторы называют различные сроки ликвидации алалии: одни
считают, что достаточно нескольких месяцев (Либманн, 1924),
другие полагают, что работа должна вестись годами и прогноз
неопределенный (М. В. Богданов-Березовский, 1909).
По мнению П. К. Орфинской, Л. В. Мелеховой, вопрос о сроках
начала работы и продолжительности ее должен решаться в
каждом случае особо, исходя из характера и степени речевого
недоразвития, из индивидуальных особенностей ребенка и
других факторов.
Наиболее благоприятным возрастом для начала работы
являются 3 — 4 года, когда у ребенка появляется стремление к
знаниям, необходимые для работы активность, осознанность,
заинтересованность, критичность.

95.

Положительная динамика при алалии выявляется
при учете следующих факторов:
раннее распознавание недоразвития,
своевременное предупреждение вторичных
отклонений,
учет нормального онтогенеза,
системность воздействия на все компоненты речи с
преимущественным акцентом на преодоление
лексико-грамматического недоразвития,
дифференцированный подход к детям,
формирование речи с одновременным воздействием
на сенсорно-интеллектуальную и аффективноволевую сферу,
единство формирования речевых процессов,
мышления и познавательной активности и др.

96. Литература

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Беккер К.П., Совак М. Логопедия. – М., 1981. – Разд.4.
Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. – М., 2005 – С. 170 – 173.
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М., 1962. –
Разд. II.
Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. – М.,
1951.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой , С.Н. Шаховской. – М., 2002. –
С.331-389.
Недоразвитие и утрата речи / Ред. Л.И. Белякова и др. – М., 1985.
Патология речи. / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1971 – С 30-40.
Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.
Ляпидевского. – М., 1969 – Гл.7.
Соботович Е.Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и
патологии \\ Дети с проблемами в развитии. – № 2. - 2004. – С.4-6.
Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2 тт. Т. II / Под
ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М., 1997.