Основы инклюзивной культуры и дефектологических знаний

1. ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЕ МАТЕРИАЛЫ К КУРСУ «Основы инклюзивной культуры и дефектологических знаний» Составитель: доц. Бочарова Е.В.

Кафедра «Дефектология и инклюзивное образование»
ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЕ МАТЕРИАЛЫ К
КУРСУ «Основы инклюзивной
культуры и дефектологических
знаний»
Составитель: доц. Бочарова Е.В.

2. Дефектология

-
(от лат. defectus – недостаток и греч. logos – слово,
учение) интегративная наука о закономерностях и
особенностях развития детей с физическими и
психическими нарушениями, о принципах, методах,
формах организации их воспитания и обучения.
-
Ратификация в 1991 г. Российской Федерацией
Конвенций ООН «О правах инвалидов» и «О
правах умственно отсталых» привела к осознанию
необходимости отказа от употребления терминов,
указывающих на дефект

3.  

-
Возникла необходимость четкого определения места
дефектологии в системе наук, а именно в структуре
педагогики. Развитие контактов с мировым научным
сообществом и зарубежной педагогической практикой с
начала 90-х гг. со всей очевидностью показало
«диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы
образования сущность термина «дефектология»,
абсолютную неприемлемость и негативное к нему
отношение за рубежом. Поэтому переход от
«дефектологии» к «педагогике» был для России
закономерным явлением.

4.

В педагогической и социальной сфере медицинские
термины неприемлемы как диагнозные, некорректные,
ущемляющие достоинство взрослых, детей и их
родителей, а также как не отражающие особых
потребностей этих лиц в образовании, особенностей и
возможностей их социального адаптирования.
- Наиболее продуктивным в этом смысле в настоящее
время используются термины:
«дети (лица) с особыми образовательными
потребностями».
« лица с ограниченными возможностями»
(жизнедеятельности, здоровья);
-

5.

В современных российских нормативно-правовых
документах в области образования приводятся следующие
определения некоторых основных терминов, используемых
в области специального образования:
- Специальное образование — дошкольное, общее и
профессиональное образование, для получения которого
лицам с ограниченными возможностями здоровья
создаются специальные условия.
- Лицо с ограниченными возможностями здоровья —
лицо, имеющее физический и (или) психический
недостатки, которые препятствуют освоению
образовательных программ без создания специальных
условий для получения образования
-

6.

Недостаток — физический или психический недостаток,
подтвержденный психолого-медико-педагогической
комиссией в отношении ребенка и медико-социальной
экспертной комиссией в отношении взрослого.
Физический недостаток — подтвержденный в установленном
порядке временный или постоянный недостаток в развитии и
(или) функционировании органа человека либо хроническое
соматическое или инфекционное заболевание.
Психический недостаток — подтвержденный в
установленном порядке временный или постоянный
недостаток в психическом развитии человека, включая
нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе
аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе
умственная отсталость, задержка психического развития,
создающие трудности в обучении.
-

7.  

Сложный недостаток — совокупность физических и (или)
психических недостатков.
Тяжелый недостаток — физический или психический
недостаток, выраженный в такой степени, что образование
в соответствии с государственными образовательными
стандартами (в том числе специальными) является
недоступным и возможности обучения ограничиваются
получением элементарных знаний об окружающем мире,
приобретением навыков самообслуживания,
приобретением элементарных трудовых навыков или
получением элементарной профессиональной подготовки.
-

8.  

Реабилитация — это применение целого комплекса мер
медицинского, социального, образовательного и
профессионального характера с целью подготовки или
переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его
функциональных способностей.
Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в
развитии целесообразно применять термин абилитация (от
лат. habilis — быть способным к чему-либо), так как в
отношении раннего возраста речь может идти не о
возвращении способности к чему-либо, утраченной в
результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее
формировании.
-

9. Нарушения в психофизическом развитии детей

различные трудности, связанные со слухом, зрением,
речью, с опорно-двигательным аппаратом, с
задержкой психического развития, с
эмоциональными, интеллектуальными проблемами и
т.п.

10. Общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями развития

Время начала образования
Содержание образования
Создание специальных методов и средств обучения
Особая организация обучения
Границы образовательного пространства
Продолжительность образования
Круг лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии

11. Система специального образования XXI века - система нового типа (Н.Н. Малофеев, 2007)

максимально раннее выявление нарушений в развитии ребенка
максимальное сокращение разрыва между началом целенаправленного
обучения и моментом определения первичного нарушения
ребенок - равноправный субъект совместной деятельности с взрослым
специализированный стандарт образования
комплекс специальных задач обучения
построение обходныхпутей обучения
"
"
;
использование специфических методов, приемов, средств обучения;
более дифференцированное, "пошаговое" обучение

12. Система специального образования XXI века - система нового типа (продолжение)

дифференциация и индивидуализация обучения;
особая организация образовательной среды;
обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка
создание образовательных учреждений нового - комбинированного - типа
придание уже существующим специальным образовательным учреждениям
консультативных функций
свобода выбора форм организации образования, типов учебного заведения
непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста

13. Понятие дизонтогенеза

В 1927г Швальбе впервые употребил термин
“дизонтогения”. Обозначая им отклонения внутриутробного
формирования структур организма
Впоследствии этим термином стали обозначать различные
формы нарушений онтогенеза,включая и
постнатальный,преимущественно ранний,ограниченный теми
сроками развития, когда морфологические системы
организма ещё не
достигли зрелости
В отечественной дефектологии употребляется термин
«дизонтогенез» синонимично «аномалии», «отклонения»
развития

14. Первичный и вторичный дефект

Аномальное
социальное
развитие
Вторичный
Последствия
биологического
характера болезни:
Нарушения слуха
зрения,ДЦП, и т..
Первичный
Нарушения

15. Развитие и социализация детей и подростков с отклонениями в развитии Особенности психического развития детей с интеллектуальной

недостаточностью (УО и
ЗПР) и проблемы их обучения и воспитания

16. «Психическое недоразвитие»

Признаки
общего
психического
недоразвития
(Сухарева,
1974)
•преобладание
интеллектуального
дефекта
•отсутствие
прогредиентности

17. Тотальность и иерархичность

недоразвиты все сферы психики: сенсорная,
моторная, интеллектуальная, эмоциональная,
личностная
недостаточность гнозиса, праксиса, эмоций,
памяти и других психических функций, как
правило, меньше, чем недоразвитие мышления

18. ОПРЕДЕЛЕНИЕ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Отечественный подход
Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной
деятельности вследствие органического поражения головного мозга
(наследственного или приобретенного) (М.С. Певзнер,
В.В. Лебединский, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн).
Умственная отсталость – совокупность этиологически различных
наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких
непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости,
проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным
образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта
(Исаев Д.Н., 1982, 2003).

19. Зарубежный подход

Умственная отсталость – состояние задержанного или
неполного развития психики, которое, в первую
очередь, характеризуется нарушением способностей,
проявляющихся в период созревания и обеспечивающих
общей уровень интеллектуальности/ то есть
когнитивных, речевых, моторных и социальных
способностей.
Определение Американской Ассоциации специалистов по
умственной отсталости основано на выделении уровня
адаптивного функционирования – насколько человек
справляется с требованиями повседневной жизни, насколько
он способен жить независимо и придерживаться
общественных стандартов

20. Соотношение клинических и психометрических оценок тяжести умственной отсталости (IQ)

IQ (по тесту
Векслера)
Определение степени умственной отсталости
по МКБ-10
80 — 100
Норма
70 — 80
—
50 — 70
Легкая
35—50
Умеренная
20—35(40)
Тяжелая
Менее 20
Глубокая

21. «Олигофрения»

особая клиническая форма умственной отсталости:
- общее необратимое недоразвитие мозговых
структур, и прежде всего наиболее поздно
формирующихся в онтогенезе корковых мозговых
структур, особенно лобных и теменно-височнозатылочных отделов коры головного мозга.
Термином «олигофрения» обозначается формирование в
процессе развития у ребенка дефекта, ограниченного
интеллектуальной сферой. В связи с современными
представлениями этот термин используется реже, чем
«умственная отсталость».

22. На первом году жизни

Вялость, выраженное недоразвитие моторных функций,
нередко - нарушение ритма сна и бодрствования
Недоразвитие моторики тормозит развитие
интерсенсорных связей «рука-глаз», «глаз-ухо»
Недостаточность эмоционально-волевых реакций - позднее
формирование комплекса оживления, эмоциональных
реакций на стимулы: звук, свет, лицо матери и пр

23. В возрасте 2-3 лет

выраженные психомоторные расстройства
(вялость или психомоторная
расторможенность)
недоразвитие речи, навыков опрятности,
несформированность игровой деятельности и
слабовыраженная познавательная активность

24. В возрасте 2-3 лет

запаздывание в развитии моторики ( неустойчивость, плохая
скоординированность походки, лишние движения
нет согласованности в действиях обеих рук
запаздывание в овладении предметными действиями - застревание на
стадии манипуляции - хаотичных, нецеленаправленных двигательных реакций
малая выраженность ориентировки на новые предметы не только типа «Что с
ним можно делать?», но и часто и «Что это?»
слабость подражания

25. В дошкольный период

позднее развитие речи
затруднения в формировании навыков самостоятельности
стереотипные игровые действия, т. е. бессодержательное, однообразное
манипулирование с предметами.
контакт со сверстниками эпизодический и нестойкий
малая познавательная активность (редко задают вопросы: «что такое?», «почему?», «кто
это?»)
слабая дифференциация эмоций, отсутствуют высшие эмоции (сочувствие,
сострадание, дифференцированное чувство привязанности)
речь аграмматичная, словарный запас ограничен

26. В младшем школьном возрасте

на первом плане - недоразвитие абстрактного
мышления:
преобладание конкретно-ситуативных суждений
слабость или невозможность обобщений
неспособность выделения существенных признаков
предметов и явлений
особенно отчетливо интеллектуальная недостаточность
проявляется в процессе обучения

27. В подростковом возрасте

на первом плане - незрелость личности:
неспособность самостоятельно решать житейские
ситуации
некритичность
неадекватные притязания
нарушения поведения

28. Воспитание и обучение дошкольников с умственной отсталостью

29. Содержание и методы коррекционно-воспитательной работы

всестороннее развитие личности
сглаживание различных недостатков психики

30. Направления коррекционно-развивающей работы

обучение игре (игровым действиям, игре с
предметами-заместителями, сюжетно-ролевой
игре, игре с правилами)
формирование изобразительной деятельности
(изображения отдельных предметов, сюжетное
рисование в соответствии с изобразительноигровым замыслом, расширение тематики
рисования)
эмоциональное и словесное общение в ходе
совместной деятельности

31. продолжение

формирование стойкого положительного
эмоционального отношения к деятельности и ее
результату, оценочного отношения к собственной
деятельности и деятельности сверстников
коррекция поведения: снижение импульсивности,
дружелюбное отношение к сверстникам и
взрослым, дифференцированные реакции на
похвалу и порицание, потребность в одобрении
взрослого
формирование и развитие навыков бытового
самообслуживания

32. Задержка психического развития (ЗПР) — психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в

психофизическом развитии детей
старшего дошкольного возраста
ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтегенеза и выражается в
замедленном темпе созревания различных психических функций. В
целом для данного состояния являются гетерохронность
(разновременность) проявления отклонений существенные различия
как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий

33. Характеристики ЗПР

неравномерное формирование процессов
познавательной деятельности,
обусловленное недоразвитием речи и
мышления
расстройства в эмоционально-волевой
сфере

34. Этиология

неблагоприятные факторы социальной среды,
наследственные влияния
причины органического характера – нейроинфекции,
осложнения при различных инфекционных и вирусных
заболеваниях, травмы головного мозга; факторы риска –
недоношенность, внутриутробная гипоксия, асфиксия при
родах

35. Общие черты детей с ЗПР

нарушения возникают рано - становление психических функций происходит
неравномерно, замедленно
неравномерная сформированность психических процессов
наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие
характеристики деятельности, работоспособности
в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на
уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком
уровне развития наглядных форм мышления

36. Направления коррекционной работы с детьми с ЗПР в дошкольном возрасте

коррекция эмоционального развития:
предупреждение эмоциональных расстройств,
формирование базовой аффективной регуляции
коррекция речевого развития:
звукопроизношения, фонематических процессов,
смысловой стороны речевой деятельности
развитие навыков коммуникативной
деятельности, умения строить конструктивные
взаимодействия в группе

37. Построение программы обучения и воспитания детей с ЗПР в ДОУ компенсирующего вида

Задачи I-ой ступень обучения
сформировать предпосылки для развития высших психических
функций: непроизвольные внимание и память, различные виды
восприятия
совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи
пробудить познавательную и творческую активность ребенка
создавать условия для становления ведущих видов деятельности
В коррекционно-образовательном процессе участвуют воспитатель,
дефектолог, психолог, логопед.

38. Построение программы обучения и воспитания детей с ЗПР в ДОУ компенсирующего вида

Задачи II-ой ступени
укрепление здоровья, создание условий для полноценного
физического развития и совершенствование двигательной сферы
формирование определенного запаса представлений об окружающем,
фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом
дошкольного образования
формирование психологического базиса для развития высших
психических функций и предпосылок к школьному обучению;
формирование нравственно-этической сферы, создание условий для
эмоционально-личностного становления, социальной адаптации.

39. Тема. Особенности психического развития и обучения детей с сенсорными нарушениями

40. Общие закономерности дефицитарного варианта дизонтогенеза

Дефект функции слухового и зрительного анализаторов,
вызванный тем или иным болезнетворным влиянием,
приводит к целому ряду вторичных проявлений, которые
составляют подчас весьма значительные отклонения в
психическом развитии.
Характер вторичных отклонений зависит от роли данного
анализатора в психическом развитии ребенка.

41. Особенности психического развития и обучения детей с нарушениями слуха

42. Виды нарушений слуха

временные - при отитах, простудах, образовании серных пробок,
при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие
или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов,
дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.). Такого
рода нарушения слуха называются кондуктивными. В результате
неоперативного лечения слух часто восстанавливается.
стойкие - нарушения, связанные е поражением внутреннего уха. —
сенсоневральная (нейро-сенсорная) тугоухость и глухота. При
этих нарушениях нормальный слух не восстанавливается.

43. Причины нарушений слуха

Инфекционные заболевания (менингит, энцефалит, корь, скарлатина,
отит, грипп и его осложнения). Поражение внутреннего уха и стволовой
части слухового нерва, в большинстве случаев вызывает глухоту,
поражение среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха;
Врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие
слухового нерва;
Химические отравления;
Применение ототоксичных антибиотиков;
Родовые травмы;
Механические травмы — ушибы, удары, воздействия сверхсильных
звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.);
Наследственные факторы.

44. Психолого-педагогическая классификация групп детей с нарушениями слуха (Р.М.Боскис)

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери
слуха, время потери слуха, уровень развития речи.
В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.
1. Глухие (неслышащие) - дети со степенью потери слуха, которая
лишает их возможности естественного восприятия речи и
самостоятельного овладения ею.
Среди них выделяют:
Ранооглохших - родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие
слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно
сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные
резкие звуки.
Позднооглохшие - сохранившие в той или иной мере речь,
потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована.

45. Психолого-педагогическая классификация групп детей с нарушениями слуха (Р.М.Боскис)

Слабослышащие (тугоухие) - дети с частичной слуховой
недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с
сохранной способностью к самостоятельному
накоплению речевого запаса при помощи остаточного
слуха.
степень тугоухости
шепотная речь
разговорная речь
легкая
3—6м
6—8м
умеренная
1 —3 м
4 —6 м
значительная
не далее 1 м
2 —4 м
тяжелая
0,5м
не более чем 2 м

46. Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха

47. Задачи специального обучения

дошкольники
полноценное развитие ребенка в соответствии с его возрастом,
формирование у него словесной речи (как устной, так и письменной)
подготовка к школьному обучению
дети школьного возраста
на всестороннее развитие личности ребенка
преодоление тяжелых последствий, вызванных поражением слухового
анализатора, и, прежде всего, отставания в речевом развитии
в специальных школах глухие и слабослышащие учащиеся получают
цензовое неполное среднее (а в ряде школ — среднее) образование, но
за более продолжительное, чем в массовой школе, время.

48. Дошкольный возраст

Неслышащий и плохо говорящий (или совсем не говорящий) дошкольник
нуждается в правильном речевом общении с учетом его ограниченных
возможностей, в специальной коррекционной работе по развитию речи
и слуха.
Л.С. Выготский: если глухой ребенок достигает того же развития, что и
нормальный, то происходит это с помощью иных способов и
средств.
Для педагога особенно важно знать своеобразие путей, по которым он
должен повести ребенка. Выбор пути не может ограничиваться только
установлением степени тяжести недостатка, он должен включать и
компенсаторный фонд, что способствует процесса развития и
поведения ребенка.

49. Задачи и направления коррекционного обучения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

Физическое воспитание – тренировка функции равновесия,
формирование правильной осанки, коррекция и профилактика
плоскостопия, развитие дыхания, координации движений, развитие
ориентировки в пространстве
Формирование игровой деятельности – развитие интереса к играм,
формирование ролевого поведения, умение использовать предметызаместители, воображаемые предметы и действия, умения отражать в
игре действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сюжеты
игр
Развитие и обогащение изобразительной деятельности
Сенсорное развитие (воспитание) – планомерное систематическое
развитие различных видов восприятия (зрительного, тактильнодвигательного, двигательного)

50. продолжение

Трудовое воспитание – формирование мотивации к труду,
развитие интереса к разным видам труда, овладение
некоторыми трудовыми умениями и элементарной
культурой труда
Ознакомление с окружающим миром
Формирование элементарных математических
представлений (представления о количестве и числе,
величине и форме, о пространственных отношениях
предметов, счетные и измерительные умения)

51. Работа по развитию речи

Задачи:
Развитие языковой способности
Накопление словаря и работа над значением слов
Формирование разных форм речи (устной, письменной,
дактильной)
Проведение элементарных языковых наблюдений
Дополнительные компоненты работы по развитию речи
Развитие слухового восприятия
Обучение произношению

52. Обучение произношению

Задачи:
Активизация потребности в устном общении
Формирование внятной, максимально приближенной
к естественному звучанию устной речи

53. «Специальные языки»

Жестовый способ - определенный жест является
эквивалентом слова
Дактилология - пальцевая азбука, каждая буква
алфавита которой соответствует определенному
пальцевому знаку

54. Особенности психического развития и обучения детей с нарушениями зрения

55. Нарушения зрения (понятие)

Международная классификация нарушений зрения основана на
оценке двух зрительных сенсорных функций:
острота зрения
поле зрения.
Международная классификация зрительных нарушений определяет,
при каком уровне остроты зрения и при каких размерах поля
зрения эти нарушения могут быть признаны слабыми,
умеренными, сильными или могут рассматриваться уже как
слепота.

56. Этиологическая классификация нарушений зрения

Врожденные:
вызванные различными вирусными и инфекционными заболеваниями (грипп,
токсоплазмоз и др.), нарушениями обмена веществ матери во время
беременности;
наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров
глаз, катаракта и др.);
иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми
опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).
Приобретенные:
внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время
родов и в раннем возрасте ребенка;
в связи с повышением внутриглазного давления;
на фоне общего соматического ослабления здоровья;
недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки),
при которой часто наступает тотальная слепота.
Причиной атрофии зрительного нерва могут быть как наследственные, так и
приобретенные аномалии. Иногда факторов, обуславливающих снижение
зрения, может быть несколько.

57.

Области функционирования, наиболее зависимые от развития
зрения, в которых зрение играет очень важную роль и которые
могут вторично нарушаться у ребенка со зрительными
нарушениями:
общий уровень бодрствования,
общение,
моторика, включая глазодвигательные функции,
ориентация в пространстве,
умение сохранять равновесие,
спонтанное обучение,
развитие языка,
взаимоотношения со сверстниками и эмоциональная сфера.

58. Классификация зрительных нарушений

слепые дети (острота зрения на лучшем видящем
глазу от 0,01 до 0,04),
слабовидящие дети (острота зрения на лучшем
видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2),
дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения
менее 0,3)

59. Развитие сенсомоторной сферы детей с нарушением зрения

сниженная двигательная активность
задержка развития тактильной чувствительности и моторики рук
трудности координации руки, глаза и мелких координированных движений
кисти и пальцев рук
значительная задержка в формировании представлений о форме,
величине, цвете предметов,
затруднения в дифференциации, соотнесении и идентификации

60. Задачи коррекции сенсомоторной сферы у дошкольников с нарушениями зрения

Ориентироваться на сенсорные эталоны
Узнавать предметы и поверхности по
заданным признакам
Сравнивать предметы по внешним признакам
Классифицировать предметы по форме, цвету,
величине, функциональному назначению

61. Специфическое содержание школьного обучения слепых детей

обучение чтению и письму по системе Брайля на основе
использования тактильно-двигательных ощущений
формирование предметных представлений,
уточняющих содержание слов, умение работать с
рельефными грамматическими схемами, сюжетными
рисунками и другими специальными дидактическими
материалами

62. Особенности психического развития и обучения детей с нарушениями речи

63. Развитие речи в онтогенезе

64. Этапы речевого развития

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Крик (от рождения до 2 месяцев)
Гуканье - гуление и смех (со 2-3 месяца)
Лепет (от 5 до 9 месяцев)
Первые лепетные слова (к 9-10 месяцам)
Первые «настоящие» слова (к 1 году)
Предметно-отнесенная речь (ко второму полугодию второго года)
Короткие фразы (1,5 – 2 года)
Объем активного словаря 250-300 слов (2 года)
Объем активного словаря 800-1000 слов (3 года)
Произношение большинства звуков родного языка (к концу третьего года)
Увеличение активного словаря до 2500-3000слов, удлинение и
усложнение фразы, окончание процесса формирования
звукопроизношения (к 5 годам).
Правильное произношение всех звуков родного языка, достаточно богатый
словарный запас, владение грамматически правильной речью (к 7 годам)

65. Формы речевой деятельности

1. Устная речь — сложный, многогранный процесс,
включающий в себя:
фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки
речи);
лексико-грамматическую (слова, фразы, сообщения);
мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска);
темпо-ритмическую (темп и ритм речи).
Устная речь может быть диалогической и монологической.
2. Письменная речь
3. Чтение
4. Понимание речи

66.

Виды речи:
Экспрессивная (воспроизводимая) речь — это
высказывание с помощью языка, направленное
вовне и проходящее несколько этапов: замысел —
внутренняя речь —внешнее высказывание.
Импрессивная (воспринимаемая) речь — это
процесс понимания речи (устной или письменной)
окружающих.

67. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений (Р.Е. Левина)

Первая группа – нарушение средств общения:
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН)
нарушение процессов формирования произносительной системы
родного языка у детей с различными расстройствами вследствие
дефектов восприятия фонем и произношения звуков.
-
Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые
расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте
нарушено формирование всех компонентов речевой системы:
несформированность всех систем языка – фонематической,
лексической (словарный запас), грамматической (правила
словообразования и словоизменения, правила связи слов в
предложениях).

68. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений (Р.Е. Левина)

Вторая группа – нарушения в применении средств
общения:
- заикание как нарушение коммуникативной функции
речи при правильно сформировавшихся средствах
общения
- проявление речевого негативизма и др.

69. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

В системе образования установлено типовое положение о дошкольных
учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три
профиля специальных групп.
Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Группа для детей с общим недоразвитием речи.
Группа для детей с заиканием.
Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в
детских садах комбинированного вида, а также логопедические
пункты в детских садах общего типа.

70. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

При общеобразовательных школах существуют
логопедические пункты, где логопед оказывает помощь
детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении.
Кроме этого существуют специальные школы для детей с
тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух
отделений:
В первое отделение принимаются дети с тяжелыми
нарушениями речи, препятствующими обучению в
общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия,
алалия, афазия)
Во второе отделение зачисляются дети, страдающие
тяжелым заиканием.

71. Тема. Особенности обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. «детский церебральный паралич —

Тема. Особенности обучения и
воспитания детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата.
«детский церебральный паралич — непрогрессирующее
заболевание головного мозга, поражающее его отделы,
которые ведают движениями и положением тела, заболевание
приобретается на ранних этапах развития головного мозга».
(1958 г. США)
В настоящее время этот термин является общепринятым

72. Патогенез при ДЦП

У ребенка с ДЦП прежде всего в той или иной степени выключена из
деятельности важнейшая функциональная система — двигательная.
Выраженная двигательная патология, нередко в сочетании с сенсорной
недостаточностью, может быть одной из причин недоразвития
познавательной деятельности и интеллекта у детей с ДЦП.
(Мамайчук И.И., 2003)
Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, варьируют в
широком диапазоне и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.
Например, при грубых двигательных нарушениях психические и речевые
расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при
легких двигательных нарушениях наблюдаются грубые психические и речевые
расстройства.
(Н.М. Назарова, 2001)

73. Выводы

двигательные нарушения в значительной степени
определяет специфику учебной деятельности
учащихся этой группы.
несформированность двигательных навыков и умений
- результат не только нарушенной моторики, но и
недостаточности более сложных функций, в основе
которых лежит движение (зрительно-моторная
координация, пространственный анализ)

74. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

стимуляция сенсорной сферы (разнообразие зрительных, слуховых, кинестетических,
эмоциональных впечатлений, тренировка различных видов восприятия, развитие всех
форм безречевой коммуникации)
развитие ручной умелости, предметных действий и зрительно-моторной координации
путем формирования пассивно-активных действий
развитие понимания речи, стимуляция предречевой и речевой активности
активизация деятельности (развитие эмоционально-положительного отношения к
окружающему и к различным видам деятельности, формирование способности
произвольно включаться в предметную, игровую деятельность, деятельность по
самообслуживанию).

75. Специальное оборудование и вспомогательные приспособления

76. Специальные технические средства передвижения

коляски, костыли,
трости, велосипеды
предметы обихода
(тарелки, ложки,
особые выключатели
электроприборов)
пандусы, съезды на
тротуарах

77. Специальная клавиатура

предназначена пользователям с
серьезными нарушениями
моторных функций, которым нужен
полный клавиатурный доступ к
текстовому редактору, устройствам
ввода данных, электронным
таблицам и другим программам.
размер клавиш на этой клавиатуре
больше, чем на стандартной,
поэтому её могут использовать люди
с ослабленным зрением.
людям с ограниченной
подвижностью рук не нужно
нажимать клавиши, достаточно
просто прикасаться к ним.

78. Коммуникаторы

Коммуникатор позволяет
записывать речевые
сообщения и
проигрывать их при
нажатии на
определенную клавишу.
На клавиши
устанавливаются
сменные пиктограммы,
соответствующие
записанному
сообщению.

79. Аутистическое расстройство (Autistic disorder)

- форма отклоняющегося развития, характеризующаяся
нарушениями социальных, коммуникативных и
речевых функций, а также наличием нетипичных
интересов и форм поведения.

80. Распространенность

Аутизм встречается среди представителей всех
социальных слоев населения и во всех точках
земного шара (Fombonne, Du Mazaumbrun, Cans &
Grandjean, 1997; Schopler & Mesibov, 2000).
Мальчики страдают аутизмом приблизительно в
три-четыре раза чаще, чем девочки (Fombonne,
1999).

81. История изучения

Понятие "аутизм" было впервые введено в 1920г. и
рассматривалось как "оторванность ассоциаций от данных
опыта, игнорирование действительных отношений".
Аутизм рассматривался в поведенческом плане как уход
от действительной жизни в мир внутренних переживаний,
рассматривался как сознательное или бессознательное
защитное приспособление против душевной боли, дающее
человеку возможность избежать непосильных для него
требований окружающей среды.
Аутизм - "своеобразное нарушение сознания самого "Я" и
всей личности с нарушением нормальных установок к
окружающему« (В. А. Гиляровский).

82. Характерные черты клинической картины РДА (по Л. Каннеру)

"крайнее аутистическое одиночество";
нарушения социального развития: неспособность настраиваться на
адекватное поведение,
задержка или отклонение в развитии речи, с эхолалиями и
неправильными употреблениями местоимений, монотонное
повторение шума или слов,
отличная механическая память,
ограниченный диапазон спонтанной активности, стереотипия,
желание поддерживать все в неизменном виде,
страх перед изменением и незаконченностью, выработка ритуалов,
появление странных занятий, сильно сфокусированных, интенсивных
увлечений и фиксаций,
патологические отношения с другими людьми, предпочтение общения
с неодушевленными предметами.

83. Полиэтиология и полинозология синдрома РДА

в основе РДА лежит недостаточность центральной
нервной системы: у аутичных детей признаки мозговой
дисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко
проявляются нарушения биохимического обмена.
Недостаточность ЦНС может быть вызвана широким кругом
причин:
генетической обусловленностью,
хромосомными аномалиями,
врожденными обменными нарушениями,
патологией беременности и родов,
последствиями нейроинфекций,
ранним шизофреническим процессом.

84. Организация помощи детям с аутистическими расстройствами

85. Под помощью подразумевается

1. Понимание аутизма.
2. Начало работы с тщательного обследования.
3. Адаптация окружающей среды.
4. Обращение внимания на функциональные навыки.
5. Использование в процессе обучения и подготовки видов
коммуникации, специально разработанных для людей,
страдающих аутизмом.
(Гилберт К., Питере Т., 1998)

86.

Система коррекционной помощи аутичным детям должна
иметь комплексный характер и проводиться группой
специалистов различного профиля, включая детских
психиатров,
невропатологов,
логопедов,
психологов,
педагогов-воспитателей, музыкального работника.

87. Направления помощи

1. Лечебная помощь. Фармакотерапия направлена
на купирование психопатологических проявлении
болезни, вегето-сосудистой и вегето-висцеральной
дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление
психического напряжения.
2. Коррекционная работа

88. Этапы коррекционной работы

На первых этапах работы отрабатываются реакции
оживления и слежения, формируется зрительно-моторный
комплекс.
В последующем – развитие тактильного, зрительнотактильного, кинестетического, мышечного восприятия.
Вырабатываются связи между определенными частями
тела и их словесными обозначениями, видами движений,
а также их словесными определениями. У ребенка
формируется представление о собственном теле, его
частях, членах, сторонах.
Затем - работа по воспитанию навыков самообслуживания,
участия в направленной деятельности.
На следующем этапе предполагается усложнение задачи
путем перехода от манипулятивной игры к сюжетной.

89. Цели педагогических программ

обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий,
углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве.
В рамках этой работы предполагается поэтапное усложнение деятельности и
увеличение предлагаемого объема навыков и знаний.
Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны
быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же
последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания
должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на
тональность.
На последующих этапах работы - постепенный переход от индивидуальных
к направленным групповым занятиям, к сложным играм, упражнениям в
группах по 3-5 и более детей.
В. М. Башина

90. Школьное обучение

По сравнению с другими такие дети представляют особую
проблему для учителя тем, что:
плохо входят в режим занятий,
требуют индивидуального подхода, постоянного
побуждения и поддержки;
не умеют общаться с другими детьми на перемене, и т. д.
для ребенка представляет большую трудность включение в
жизнь класса, понимание фронтальных инструкций на
уроке, работа в коллективе
Невозможность самостоятельно адаптироваться к
неожиданным изменениям в режиме школьной жизни
часто ставит аутичного ребенка под угрозу
эмоционального срыва.

91. «Тем не менее, существуют несомненные преимущества школьного обучения таких детей по отношению к индивидуальным формам работы»

( О. С. Никольская)
Индивидуальное домашнее обучение не способствует
социальному развитию.
Важно не столько накопление знаний и освоение навыков,
сколько приобретение возможности взаимодействовать с
другими людьми, способность использовать свои знания и
умения в реальной жизни.
Вопрос о целесообразности организации специальных
классов для таких детей трудно решить однозначно.

92. «Нестандартный подход» в обучении аутичных детей

необходимо учитывать их особый темп работы,
трудности организации внимания
нужно соответствующее устройство школьной
жизни с тщательно продуманным
функциональным пространством класса, рабочего
места, устойчивым порядком занятий
само учебное здание должно быть
структурировано для них так, чтобы дать им
дополнительную опору в организации учебного
поведения

93. Выбор условий обучения аутичного ребенка должен опираться на данные оценки возможностей ребенка, уровня его адаптивности

94. Содержание обучения

навыки коммуникации и бытовой адаптации
школьные навыки
расширение знаний об окружающем мире, других людях
Программа обучения аутичного ребенка должна быть
разработана индивидуально и должна строиться на основе
его интересов и способностей.
Организация неформальных контактов на перемене

95. Модуль 4. Современные теории и системы обучения, воспитания и психолого-педагогической коррекции недостатков психического

Модуль 4. Современные теории и системы
обучения, воспитания и психологопедагогической коррекции недостатков
психического развития у детей и подростков

96. Медицинская модель

определяет инвалидность через наличие нарушений
здоровья, имеющихся у ребенка
основное направление деятельности в рамках
медицинской модели - минимизация нарушений
через медицинское вмешательство и терапию

97. МЕДИЦИНСКАЯ МОДЕЛЬ

Ребенок несовершенен
Диагноз
Вешание ярлыков
Нарушение становится центром внимания
Оценка потребностей, мониторинг, терапия нарушений
Сегрегация и предоставление отдельных, особых услуг
Восстановление в случае более или менее нормального
состояния, иначе сегрегация
Общество остается неизменным

98. Социальная модель

люди с инвалидностью - это тоже люди с нарушениями, однако
они являются инвалидами из-за существующих в обществе
физических, организационных или отношенческих барьеров,
предрассудков и стереотипов.
Социальная модель пропагандирует равноправие всех детей и
предоставление всем равных возможностей при получении
образования, следовательно, для устранения барьеров
должны меняться школы и образовательные учреждения,
обеспечивая равные права и возможности для всех.

99. Интеграция

– это взаимная адаптация индивида и общества друг к
другу
не только индивид адаптируется к сообществу, но и
сообщество делает необходимые шаги для того, чтобы
приспособиться к этому индивиду

100. Интеграция детей с особыми образовательными потребностями

мировой процесс, в который вовлечены все
высокоразвитые страны
социальный заказ общества и государства
воплощение в различных моделях образования

101. Модели интегрированного обучения

комбинированная интеграция - дети с уровнем психофизического и речевого
развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека
на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную
коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса)
частичная интеграция - дети, еще не способные на равных со здоровыми
сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на
часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по
1-2 человека
временная интеграция - все воспитанники специальной группы (класса) вне
зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются
со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных
мероприятий воспитательного характера.