Современные представления о нарушениях развития детей-инвалидов и детей с ОВЗ, их образовательные потребности

1. Современные представления о нарушениях развития детей-инвалидов и детей с ОВЗ, из образовательные потребности и специальные

образовательные условия
Богданова Тамара Геннадиевна,
доктор психологических наук, профессор кафедры
психолого-педагогических основ специального
образования Института специального образования и
комплексной реабилитации ГАОУ МГПУ

2. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

-это дети-инвалиды, либо другие дети в
возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в
установленном
порядке
детьмиинвалидами, но имеющие временные или
постоянные отклонения в физическом и
(или) психическом развитии и нуждающиеся
в создании специальных условий обучения
и воспитания.

3. Параметры нарушенного развития

1.Функциональная локализация
нарушения
2.Время поражения
3.Структура нарушения
4.Нарушения межфункциональных
взаимодействий

4. Структура нарушения

первичные — нарушения биологического
характера (слуха и зрения при поражении
органов чувств, детские церебральные
параличи, локальные поражения
определенных корковых зон и т. д.).
вторичные возникают опосредованно в
процессе нарушенного развития.
Вторичный дефект, по мнению Л. С.
Выготского является основным объектом
воздействия педагогов и психологов.

5. Группы нарушений

Группа, вызванная отставанием в
развитии: общее недоразвитие и
задержанное развитие
Группа, в которой ведущим признаком
является диспропорциональность
развития: искаженное и
дисгармоническое
Группа, в которой ведущим признаком
является нарушение отдельных

6. Категории детей с ОВЗ

с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие,
позднооглохшие)
с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие)
с нарушениями речи
с нарушениями опорно-двигательного аппарата
(в т. ч., ДЦП )
с задержкой психического развития
с умственной отсталостью
с нарушениями эмоционально-волевой сферы
(РАС и др. )
с множественными нарушениями развития.

7. Умственно отсталые

Раннее время поражения
Структура нарушения:
1 – диффузное органическое поражение коры
больших полушарий головного мозга на ранних
этапах онтогенеза.
2 – недоразвитие ВПФ (высших форм мышления,
памяти, внимания, специфическое нарушение речи,
моторики).
Вторичные отклонения имеют сложный кольцевой
характер
3 – недоразвитие познавательной деятельности
(дефицит любознательности, замедленное,
усвоение нового, плохая обучаемость).
4- недоразвитие эмоциональной сферы и личности
Инертность психических процессов с фиксацией на
примитивных ассоциативных связях

8. Задержанное психическое развитие

Структура дефекта.
1 – минимальное органическое повреждение или
функциональная недостаточность центральной
нервной системы.
2 – отставание в развитии познавательной сферы
3 - эмоционально-личностная незрелость
Мозаичность поражения
Фиксация элементарных связей, задержка
инволюции ранних форм
Большая сохранность систем регуляции
Компенсация дефекта.
Лучший прогноз и возможность коррекции.
Компенсация под воздействием временных лечебных и педагогических факторов

9. Расстройства аутистического спектра

Структура дефекта.
1 – стойкое сочетание двух факторов:
нарушение активности и снижение порога
аффективного дискомфорта во
взаимодействии со средой
2 – аутизм и стереотипность в контактах со
средой
Аутостимуляции
Асинхрония – иная иерархия в
последовательности развития отдельных
психических функций
Изоляция
Страх окружающего приводит к дефициту

10. Дисгармоническое развитие

Структура дефекта
Врожденная или приобретенная
стойкая диспропорциональность
психики в эмоционально-волевой сфере
Асинхрония – нарушение иерархии в
развитии отдельных функций
Сочетание ретардации и акселерации
Изоляция
Неадекватные реакции на внешние
раздражители
Затруднено приспособление к

11. Дефицитарное развитие (нарушения отдельных систем)

Структура дефекта.
1- нарушение отдельной системы (слух)
2 – отсутствие или недоразвитие речи,
3 - отставание в развитии познавательной
сферы
4 - своеобразие развития личности
Асинхрония – разная степень недоразвития
одних анализаторных систем при
сохранности других
Явления изоляции
Компенсация в условиях адекватного
обучения и воспитания

12. Взаимодействие трех составляющих

особенности психического
развития детей с нарушениями
слуха
структурно-уровневые
характеристики самих особых
образовательных потребностей
специальные образовательные
условия

13. Структура особых образовательных потребностей

Первый уровень потребностей
Закономерности, общие для развития всех
детей
Второй уровень потребностей
Закономерности, общие для развития детей со
всеми типами нарушений
Третий уровень потребностей
Специфические закономерности
Четвертый уровень потребностей
Модально-специфические закономерности

14. Общие закономерности психического развития

цикличность и неравномерность,
пластичность нервной системы и
основанная на этом способность к
компенсации,
положение об интеграции психики,
положение о влиянии биологических и
социальных факторов на психическое
развитие ребенка

15. Закономерности психического развития детей с ОВЗ

Трудности взаимодействия с
окружающим миром, приводящие к
обеднению социального опыта,
изменению способов общения с
другими людьми

16. Закономерности психического развития детей с ОВЗ

Особенности развития личности:
неточное представление о
собственном “Я”, неадекватная
самооценка- переоценка или
недооценка собственных
возможностей;
отставание в становлении
механизмов эмоционального
реагирования

17. Закономерности психического развития детей с ОВЗ

Своеобразие или недоразвитие всех
видов деятельности
Особенности становления ведущих
деятельностей
Эти нарушения в пределах одного вида
деятельности могут носить тотальный характер,
распространяясь на все ее структурные
компоненты, или же затрагивать лишь
некоторые из них

18. Специфические закономерности психического развития детей с ОВЗ

снижение способности к приему,
переработке, хранению и
использованию информации;
трудности использования средств
психической деятельности;
замедление процесса
формирования понятий
особенности развития движений

19.

Особенности развития
движений:
Недостатки в становлении
крупной и мелкой моторики.
Замедление темпов
формирования разнообразных
двигательных навыков,
автоматизация которых требует
много времени и усилий.
Непрочность сформированных
навыков, тенденция к быстрому
распаду.
Многообразные стереотипно
повторяющиеся движения.

20. Особые образовательные потребности

это потребности в условиях,
необходимых для оптимальной
реализации когнитивных,
энергетических и эмоциональноволевых возможностей ребенка с ОВЗ
в процессе обучения
это потребности в условиях,
необходимых для оптимальной
реализации актуальных и
потенциальных возможностей ребенка

21. Особые образовательные потребности

когнитивные составляющие – владение
мыслительными операциями, возможности
запечатления и сохранения воспринятой
информации, объем словаря, знания и
представления об окружающем мире;
энергетические: умственная активность и
работоспособность;
эмоционально-волевые – направленность
активности ребенка, познавательная
мотивация, возможности сосредоточения и
удержания внимания

22. Когнитивные составляющие

Мыслительные операции детей с ОВЗ:
Замедленность становления
Недостаточная обобщенность
Трудности организации в системы
Замедленный переход во внутренний
план
Реализация на наглядном или
конкретном, хорошо знакомом
материале

23. Когнитивные составляющие

Дети с ОВЗ
затрудняются произвольно и осознанно
решать задачи;
осуществлять поиск необходимой
информации для выполнения заданий;
ориентироваться в разнообразных способах
решения задач.

24. Энергетические составляющие

Дети с ОВЗ:
Проблемы с постановкой целей,
планированием, прогнозированием,
контролем, коррекцией и оценкой
результатов.
Недостаточно сформирована
произвольная регуляция деятельности.
Отставание в овладении речью приводит к
трудностям использования ее как
средства организации деятельности.

25. Эмоционально-волевые составляющие

У детей с ОВЗ:
сниженная активность;
неадекватная самооценка;
трудности регуляции эмоциональных
состояний;
механизмы эмоционального
реагирования не соответствуют
возрастному этапу;
своеобразие развития мотивации

26. Особые образовательные потребности

не являются едиными и постоянными,
проявляются в разной степени
при каждом типе нарушения,
разной степени его выраженности;
определяют
возможные
условия
обучения:
в условиях интеграции,
в условиях инклюзивного обучения,
в специальной школе,

27. Потребности первого уровня

Цикличность
психического
развития
потребность в
создании
условий для
формирования
ведущей
деятельности с
ориентацией на
сензитивные
периоды

28. Потребности первого уровня

положение об
интеграции
психики
потребность в
создании
условий для
объединения
компонентов
психики

29. Потребности второго уровня:

трудности
потребность в
формировании
взаимодействия с
адекватного
и
окружающим
богатого образа
миром
мира
потребность в
формировании
различных форм
коммуникации
(вербальных и
невербальных)

30. Потребности третьего уровня

потребность в использовании таких
образовательных технологий и методов
обучения, которые способствуют не только
успешному выполнению образовательных
задач, но и создают условия для
накопления ребенком социального опыта и
развития навыков общения, эмоциональной
сферы, коррекции негативных особенностей
в развитии личности, познавательной
сферы;

31. Потребности третьего уровня

потребность в такой организации процесса
обучения, которая, благодаря включению
предварительного пропедевтического этапа,
обеспечивает необходимую стартовую
готовность ребенка к усвоению
программного материала;
потребность в формировании и развитии
познавательной мотивации,
положительного отношения к учению,
самостоятельности и навыков
самоконтроля в познавательной
деятельности;

32. Потребности третьего уровня

потребность в обеспечении замедленного
темпа познавательной деятельности, когда
новая информация предоставляется в
виде небольших фрагментов, выполнению
работы с которыми (изучение, анализ,
запоминание, преобразование,
практическое использование) способствует
дозированная помощь педагога (пошаговый
контроль, инструкции, предъявление
образца, совместное выполнение и др.);

33. Потребности третьего уровня

потребность в оптимальном дозировании
интеллектуальной, эмоциональной и
физической нагрузки;
потребность в обеспечении непрерывного и
комплексного сопровождения педагогом
процесса познавательной деятельности;
потребность в такой организации
образовательного процесса, в которой
обеспечивается полноценное и щадящее
участие всех сохранных сенсорных систем
обучающегося

34. Особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения

потребность в формировании адекватных
зрительных образов
потребность в навыках различного рода
пространственной ориентировки
потребность в формировании навыков
письма и чтения, в том числе на основе
шрифта Брайля
потребность в овладении широким
спектром практических навыков
потребность в формировании ряда

35. Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи

Потребность в обучении различным формам
коммуникации (вербальным и
невербальным)
Потребность в развитии всех компонентов
речи
Потребность в формировании всех видов
речи – устной, письменной (чтение, письмо)
Потребность в развитии навыков
пространственной ориентировки

36. Особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха

потребность в обучении слухо-зрительному
восприятию устной речи,
потребность в формировании и развитии
собственной внятной речи в ее
коммуникативной функции, а также как
средства обучения и познания
формирование навыков использования
слухового восприятия в различных
жизненных и коммуникативных ситуациях

37. Особые образовательные потребности детей с НОДА

Потребность в регламентации деятельности
с учетом медицинских рекомендаций
Потребность в особой организации
образовательной среды, обеспечивающей
доступность образовательных и
воспитательных мероприятий
Потребность в предоставлении услуг
тьютора
Потребность в адресной помощи по
коррекции двигательных, речевых,
познавательных и личностных нарушений

38. Особые образовательные потребности детей с нарушениями интеллекта

потребность в совершенствовании
предпосылок интеллектуальной
деятельности
потребность в формировании
общеинтеллектуальных умений
потребность в развитии произвольности
психических процессов, деятельности в
целом
Потребность в развитии средств
коммуникации, конструктивного
взаимодействия
Потребность в укреплении соматического и

39. Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра

Потребность в специальной отработке форм
адекватного поведения ребенка в школе, навыков
коммуникации и взаимодействия с учителем и
сверстниками
Потребность в особенно четкой и упорядоченной
временно-пространственной структуре
образовательной среды, способствующей
формированию учебной деятельности ребенка
Потребность в дозировании учебной нагрузки с
учетом темпа и работоспособности
Потребность в определении форм и содержания
психолого-педагогической поддержки семьи

40. Общие условия

максимально раннее начало
целенаправленного коррекционнопедагогического процесса (с момента
определения нарушения в развитии
ребенка);
создание условий для профилактики
вторичных нарушений в развитии;
применение особых форм организации
социально-педагогической среды (создание
специальной инфраструктуры, обеспечение
техническими средствами реабилитации и
т.д.);

41. Общие условия

расширение границ образовательного
пространства за пределы
образовательного учреждения;
организация сопровождения ребенка в
образовательном пространстве на всех
этапах жизни;
активная позиция семьи в процессе
социализации ребенка, включение
членов семьи в социальнопедагогическую деятельность и их
особое обучение.

42. Специальные образовательные условия

необходимое участие в образовательном
процессе инклюзивного класса специального
педагога соответствующего профиля;
наличие учебно-методического обеспечения и
технического оснащения;
наличие благоприятного психологического
климата в общеобразовательной организации,
доброжелательных отношений сотрудничества
и взаимоуважения между всеми участниками
образовательного процесса;

43. Специальные образовательные условия

наличие адаптированных к особым
образовательным потребностям конкретного
учащегося образовательных программ
(общеобразовательных и коррекционноразвивающих);
учет особенностей развития каждого ребенка,
индивидуальный подход, проявляющийся в особой
организации коррекционно-педагогического
процесса, в применении специальных методов и
средств обучения компенсации и коррекции (в том
числе и технических);
создание адекватной среды жизнедеятельности как
в условиях класса, школы, так и вне ее;

44. Условия

Подготовка детей с ОВЗ к овладению
школьной программой;
Формирование мотивации и
положительного отношения к учению;
Замедленный темп преподнесения новых
знаний;
Меньший объем «порций» преподносимых
знаний, а также всех инструкций и
высказываний педагогов;
Использование наиболее эффективных
методов обучения (в том числе усиление
наглядности в разных ее формах,
включение практической деятельности);

45. Условия

Максимальное ограничение посторонней
стимуляции;
Контроль понимания детьми всего
материала;
Учет сенсорных возможностей ребенка,
использование специальных технических
средств
Медицинская помощь – лечебная и
профилактическая

46. В.И.Лубовский

«…где бы ни обучался ребенок с
ограниченными возможностями здоровья –
в специальном учреждении или в условиях
интеграции – это должно быть специальное
обучение. Только так можно добиться
успешной адаптации ребенка в школе и
получения им образования, которое будет
одним из условий его адаптации и
интеграции в последующей взрослой
жизни.»