Основные этапы развития отечественной методики преподавания иностранных языков

1. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Лекция №5
канд.пед.наук. Носова Ольга Игоревна

2. 1. Дореволюционный период

Этот период охватывает значительный отрезок
русской истории - от крещения Руси (Х в.) до
Октябрьской революции (1917). В рамках этого
периода речь может идти о двух этапах изучения
иностранных языков в России, неразрывно
связанных с развитием государства: первый - от
крещения Руси до эпохи Петра I, второй - от эпохи
Петра I (вторая поповина ХVll-начало XVIll в.) до
Октябрьской революции ( 1917).

3. Первый этап (X-XVII вв.).

Основной сферой применения иностранных языков на этом
этапе российской истории были религия и перевод священных
книг. Центрами по изучению иностранных языков являлись
монастыри, где преподавали главным образом греческий язык.
В XVI в. был создан Посольский приказ, ведавший делами с
иностранными государствами. При нем были организованы
первые светские школы по изучению иностранных языков. В это
время молодых людей стали посылать для получения
образования за границу.

4. Второй этап (XVIII в.-1917 г.).

Образование в XVIII в. становится предметом
внимания и забот государства, что находит
отражение в трактате сподвижника Петра I В.Н.
Татищева «О пользе наук и училищ» (1733), в
котором к числу «полезных наук» были отнесены
также «инородные языки ... дабы мы другим
имеющим с нами торги и войны наше мнение
объявить могли».

5.

Начало светскому образованию было
положено открытием по указу Петра I Школы
математических и навигацких наук (1701). За
ней последовала Артиллерийская школа
(1701),
Морская
академия
(1715),
Петербургская медицинская школа (1717) и
др. В них в первой половине XVIII в.
изучались голландский и немецкий языки, а
с начала 1730-х гг, - французский.

6.

В 1755 г. в Москве был открыт университет и при нем две
гимназии - одна для детей дворян, другая – разночинцев.
В гимназии с трехлетним сроком обучения преподавались
четыре предмета: русский и латинский языки, основы наук,
иностранные языки.
Живые иностранные языки (немецкий в XVIII в., английский,
французский в XIX в.) были языками общения в дворянской
среде, педагогическая же общественность уделяла изучению
иностранных языков большое внимание.
С середины XVIII в. в крупных городах стали организовываться
частные пансионы, где преподавали преимущественно
иностранцы, а к концу века были уже сотни мужских и женских
пансионов, в учебных программах которых первое место
отводилось изучению иностранных языков, а также манерам,
танцам, пению, игре на музыкальных инструментах.

7.

Екатерина II ( 1729-1796), российская императрица с 1762
г., проводила политику просвещенного абсолютизма. При
ней была учреждена Российская академия наук ( 1783) и
основана система народных училищ. В них изучались
латинский язык и иностранный язык по выбору учащихся.
Гимназии являлись средними общеобразовательными
учебными заведениями, готовившими для поступления в
университет и к гражданской службе.
Иностранные языки изучались на протяжении четырех лет.
В первом классе основное внимание уделялось чтению,
письму, основам грамматики, во втором - переводу, в
третьем - чтению оригинальных текстов и переводу, в
четвертом - чтению стихотворных текстов и элементам
сочинения.
Такая подготовка давала хорошее знание иностранных
языков, для обучения которым использовались
основы грамматика-переводного метода.

8.

Реформа
средней
школы
после
многолетней
подготовительной работы воплотилась в новом Уставе
(l864), согласно которому были определены два вида
мужских гимназий: классическая (с изучением наряду с
западными одного или двух древних языков - латинского и
греческого) и реальная (без древних языков, но с
изучением современных языков и большим курсом
естествознания и физики).
По Уставу 1888 г. отказались от термина реальная
гимназия, и этот тип общеобразовательного учебного
заведения сохранился под названием реальное училище.
В XlX в. в классических гимназиях на изучение немецкого и
французского языков отводилось до 40 часов в неделю,
несколько меньше - в реальных училищах. Английский же
язык изучался лишь в отдельных коммерческих училищах и
в Морском корпусе.

9.

Университеты в России состояли из четырех
факультетов
(историко-филологического,
юридического,
физико-математического,
медицинского)
В университетах лекции по ряду предметов
читались на иностранных языках, что
предполагало хорошее знание иностранных
языков, изучавшихся в гимназическом курсе.

10.

Можно утверждать, что в России на протяжении
XVIIIXIX столетий знание иностранного языка (в
первую
очередь
французского)
считалось
необходимым для образованного человека; уровень
же иноязычной языковой культуры, особенно у
представителей дворянства, был чрезвычайно высок.
Что
касается
методики
преподавания
иностранных языков, то для нее были характерны
приоритетное
признание
общеобразовательного
значения иностранного языка, утверждение принципа
сознательности в качестве одного из ведущих
принципов обучения, сопоставительный подход к
изучению языков, широкое испопьзование перевода
и работа над иноязычным текстом, который
рассматривался в качестве основного средства
овладения языком.

11. 2. Послереволюционный период

Изменения в целях и содержании обучения в ответ на
социальный заказ общества, развитие базисных для
методики дисциплин (в первую очередь дидактики,
психологии, лингвистики).
Можно говорить о шести этапах развития
послереволюционной методики преподавания
иностранных языков: 1-й этап - 1917-1939 гг.; 2-й
этап - 1940-1959 гг.; 3-й этап - 1960-1969 гг.; 4-й
этап - 1970-1979 гг.; 5-й этап - 1980-1989 гг.; 6-й
этап - 1990-1999 гг.

12. Первый этап (1917-1939 гг.)

Охватывает значительный период российской
истории - от Октябрьской революции до конца
1930-х гг. Для этого времени, особенно в первые
послереволюционные годы, была характерна
борьба за сохранение иностранного языка как
школьного общеобразовательного предмета, что
нашло отражение в одном из первых документов
советской власти «Основные принципы Единой
трудовой школы» ( 1929).

13.

Первая программа Единой трудовой школы (1929)
утвердила
иностранный
язык
в
качестве
полноправного учебного предмета. Иностранный
язык изучался с 5 класса (8-12 часов в неделю).
Цели преподавания иностранных языков в средней
школе, согласно программе, состояли в том, чтобы
научить читать и понимать иноязычный текст с
помощью словаря. Общеобразовательная же цель
обучения заключалась в ознакомлении учащихся с
культурой и бытом носителей языка и, в
значительной
степени,
с
общественной
и
политической жизнью страны.

14.

Научное обоснование преподавания иностранных языков в
1920-30-е гг. содержалось в работах Л.В. Щербы «Об
общеобразовательном значении иностранных языков» ( 1926),
«Как надо изучать иностранные языки» ( 1929) и в первой
отечественной методике-пособии К.А. Ганшиной «Методика
преподавания иностранных языков» ( 1930). В этой книге
обосновывалась возможность использования на занятиях
прямого
метода,
который
противопоставлялся
распространенному в дореволюционной гимназии грамматикопереводному методу обучения.

15.

Но уже в конце 30-х гг., прямой метод уступает позиции
грамматика-переводному. Работа над текстом становится
центральным компонентом в изучении языка, усиливается
тенденция опоры на родной язык и использования перевода
как средства семантизации.
Цели обучения иностранному языку в программе 30-х гг.,
формулировались так:
1) читать и понимать общеполитический, литературный и
научно-популярный текст;
2) вести разговор и выступать с краткими сообщениями на
доступную учащимся тему, излагать свои мысли письменно в
объеме приобретенных языковых знаний.

16.

Методическая концепция этого времени отразилась
в работе И.А. Грузинской (1933), много раз
переиздававшейся. В ней впервые были намечены
особенности преподавания языка в зависимости от
возрастных особенностей детей (начальный этап 10-11 лет, средний этап - 13-16 лет, старший этап 17-18 лет). Были обоснованы два вида чтения
(объяснительное и курсорное),
два вида
упражнений (языковые, речевые), предназначенные
для пассивного и активного овладения материалом,
а также роль и содержание вводного курса по языку.

17.

Можно утверждать, что система обучения
иностранному языку в 30-е годы была
направлена преимущественно на усвоение
языкового материала и на извлечение
информации из иноязычных текстов в
результате их чтения. В середине 30-х гг.
появились первые стабильные учебники по
иностранным
языкам,
отразившие
методические идеи тех лет.

18. Второй этап (1940-1959 гг.)

Обучение иностранным языкам было направлено
на реализацию принятого в 1947 г. постановления
«Об улучшении изучения иностранных языков в
средней школе». Согласно этому постановлению
вводилось изучение иностранных языков в 3- 4
классах, открылись школы с преподаванием ряда
предметов на иностранных языках, было увеличено
количество
учебных
заведений,
готовящих
учителей иностранного языка. В 1947 г. в 45% школ
изучался английский язык, в 25 - немецкий, в 30% французский и другие языки.

19.

Согласно программе, в качестве ведущих целей
обучения
рассматривались
общеобразовательная и воспитательная, что
предусматривало обучение чтению и переводу
иноязычного текста. Устной речи и письму
отводилась вспомогательная роль. Занятия,
устной речью сводились к овладению умениями
задавать вопросы и отвечать на них.
В качестве теоретических основ обучения
иностранным языкам использовались основные
положения вышедшей в 1947 г. книги Л.В. Щербы
«Преподавание иностранных языков в средней
школе: Общие вопросы методики». Книга
явилась результатом многолетних методических
исканий академика.

20.

В качестве главного принципа обучения
языку
Щерба
выдвигал
принцип
сознательности, а ведущим методом
обучения, опирающимся на принцип
сознательности, он считал грамматикопереводный метод.

21.

В качестве негативных моментов, присущих
методике 1950-х гг., следует считать
фактический отказ от обучения устной речи и
замену такого обучения «конструированием
вопросов и ответов» (программа 1954 г.), а
преувеличение роли родного языка в
обучении приводило к теоретизации занятий
и
их
недостаточной
практической
направленности.

22. Третий этап (1960-1969 гг.)

Начало 1960-х гг. показало, что рецептивные цели
обучения
иностранным
языкам,
получившие
распространение в предшествующие годы, пришли
в противоречие с потребностями общества в
практическом владении языком.
Публикации
этих
лет
ориентировали
преподавателей на практическое обучение языку.
Большое влияние на развитие методической мысли
этих лет оказали работы психологов Б.В. Беляева,
Н.И. Жинкина, А,Н. Леонтьева.

23.

Предметом широкого обсуждения стали
проблемы сознательности в обучении, учета
родного языка и роли перевода в обучении.
Выдвигается положение о преимуществах
устного опережения, возможности обучения
грамматике не на основе правил, а на
основе моделей предложений. Проявляется
интерес к прямым методам в их
современных
модификациях
аудиовизуальному и аудиолингвальному.

24.

В 1961 г. выходит постановление «Об улучшении
преподавания иностранных языков», в котором говорится о
необходимости устранения недостатков в преподавании
иностранных языков и коренного улучшения в их изучении.
В качестве главной задачи обучения в программе 1960 г., а
затем и 1967 г. выдвигается практическое овладение
языком. При обучении же устной речи вместо требования
научить отвечать на вопросы учителя (программа 1955 г.)
впервые формулируется положение о необходимости
развития монологической и диалогической речи. В
названных программах выдвигаются две формы чтения вслух и про себя, а перевод исключается в качестве
обязательного компонента, сопровождающего обучение
чтению. Впервые в программе 1967 г. говорится об устной
основе обучения, предусматриваются устный вводный курс,
широкое применение ТСО и средств наглядности.

25.

В
качестве
ведущего
метода
обучения
рекомендовался
сознательно-практический
(сознательно-сопоставительный)
метод,
основы
которого
были
разработаны
и
обоснованы психологом Б.В. Беляевым ( 1965).
Свои взгляды на обучение языкам Беляев
излагает с позиции психолога и следующим
образом характеризует главные особенности
сознательно-практического метода:
1) решающим фактором обучения признается
иноязычноречевая практика (беспереводная и
продуктивная);
2) практической деятельности обязательно
должно предшествовать сообщение учащимся
необходимых языковых сведений.

26.

Среди других методов обучения в 60-е гг. внимание
было
привлечено
к
аудиовизуальному,
аудиолингвальному, программированному методам.
Интерес к последнему был вызван появлением на
рынке различных образцов обучающих машин и
тренажеров, предшественников компьютеров. К
сожалению, в 60-е гг. в связи с усилением трудовой
подготовки школьников и введением новых
дисциплин число обязательных часов на изучение
иностранного языка сократилось до 12 в неделю.
Для
желающих,
однако,
рекомендовалось
организовывать факультативные занятия по языку.

27. Четвертый этап (1970-1979 гг.)

Методическая
концепция
в
1970-е
гг.
формировалась под влиянием психологической
теории деятельности и психолингвистики - молодой
научной дисциплины, возникшей на стыке
психологии
и
языкознания.
В
эти
годы
теоретическое обоснование получил новый аспект
в
преподавании
неродного
языка
лингвострановедческий (Верещагин, Костомаров.
1973). Развернутая характеристика была дана
принципу
коммуникативности,
который
стал
рассматриваться
в
качестве
ведущего,
определяющего практический подход к обучению
иностранному языку.

28.

Методическая концепция 70-х гг. была обобщена в
работе «Методика обучения иностранным языкам
в средней школе» ( 1982), а ее психологическое
обоснование с позиции теории деятельности было
дано И.А. Зимней ( 1978) и рядом других авторов.
Речевая деятельность провозглашалась главным
объектом в обучении языку. Это означало переход
от овладения языком как системой, что было
характерно для предыдущих этапов обучения, к
овладению речевой деятельностью в ее основных
видах (слушание, говорение, чтение, письмо и
письменная речь). Таким образом, можно говорить
о наступлении речедеятельностного этапа в
обучении иностранным языкам.

29.

Методический
аспект
обучения
речевой
деятельности получил реализацию в разработке
приемов обучения, направленных на овладение
рецептивными и продуктивными видами речевой
деятельности, в обосновании системы упражнений
речевой направленности, в решении проблемы
взаимосвязанного обучения разным видам речевой
деятельности в зависимости от цели и этапа
обучения.
Создаются новые учебные комплексы (АЛ. Старков
и др., И.Н. Верещагина и др.), отразившие
методическую концепцию тех лет.

30.

Обобщением опыта преподавания иностранных языков в 70е гг. следует считать вышедшие в свет фундаментальные
работы (Пассов, 1977; Бородулина и др., 1968; Бим, 1977).
Было опубликовано также большое количество работ,
посвященных различным аспектам и сторонам обучения:
психологии усвоения языка (Клычникова, 1973; Бенедиктов,
1974; Маркова, 1974; Зимняя, 1978); обучению лексике
(Кондратьева, 1974); методам обучения (Основные
направления ... , 1972; Громова, 1977; Раушенбах, 1971 );
обучению устной речи (Лапидус, l 970); теории упражнений
(Ильин, 1975); эксперименту в методике (Штульман, 1976);
уроку иностранного языка (Якушкина. 1974); теории
учебника (Бим, 1977) и др.
Можно утверждать, что в 70-е гг. методисты добились
значительных успехов в обосновании практического
направления в обучении языку.

31. Пятый этап (1980-1989 гг.)

Преподавание иностранных языков в 1980-е гг.,
было сосредоточено на реализации «Основных
направлений реформы общеобразовательной и
профессиональной школы» ( 1984) и «Основных
направлений перестройки высшего и среднего
специального образования в стране» ( 1987). В
названных
документах
подчеркивались
практическая
направленность
обучения
иностранным языкам, важность использования на
занятиях современных ТСО, особо подчеркивалась
роль самостоятельной работы учащихся на
занятиях и во внеаудиторное время.

32.

80-е гг. - это период углубленного
изучения и внедрения в практику обучения
концептуальных положений из смежных с
методикой дисциплин.
Языкознание
Дидактика
Психология
Психолингвистика

33.

Исследования речевого общения привели к
обоснованию основного направления в
методике преподавания иностранных языков
в 80-е гг., получившего определение
коммуникативная
методика
обучения
иноязычному общению, и провозглашению
коммуникативного метода как основного
метода обучения речевому общению на
иностранном языке (Пассов, 1989; Бим,
1988; Алхазишвипи, 1988; Скалкин, 1981 ).

34.

Можно утверждать, что в 80-е гг. получили
обоснование и развитие различные направления
методики, ориентирующие преподавателя на
коммуникативное обучение речевому общению.
Опыт работы этого времени был обобщен в ряде
концептуальных публикаций (Теоретические основы
методики ... ,1981; Методика обучения иностранным
языкам ... ,1982; Основы методики преподавания ... ,
1986), а также в других работах, в том числе в
методиках преподавания английского языка (Рогова,
Верещагина, 1988), немецкого языка (Бим, 1988;
Шатилов, 1986).

35. Шестой этап (1990-1999 гг.)

Этот этап развития методики отражает ее
современное состояние и те изменения,
которые происходили в России в конце ХХ и
начале XXI столетия.
Потребность людей в знании иностранного
языка резко возросла. Реакцией на это
стало мгновенное наполнение рынка
образовательных
услуг
специализированными
учебными
заведениями - появились новые языковые
вузы, факультеты, курсы.

36.

Лингвокультурологический
подход
к
обучению языку получил практическую
реализацию:
1) в рамках изучения и ознакомления
учащихся с культурой речевого общения
(Фаенова, 1991 ). Это направление в работе
включает
овладение
стилистически
правильной иноязычной речью, что является
важным для работы преподавателя с точки
зрения культурологического содержания
обучения;

37.

2)
в
рамках
концепции
коммуникативного
иноязычного образования, разрабатываемого под
руководством Е.И. Пассова (2000). Согласно этой
концепции, овладение иностранным языком есть
образовательный процесс, содержанием которого
является культура страны изучаемого языка. Язык
и культура на занятиях выступают в неразрывном
единстве, в котором решающая роль принадлежит
культуре.
Иноязычная
культура
при
этом
усваивается в диалоге с родной в процессе
речевого общения. Такой культуроведческий
подход к овладению языком получил реализацию в
ряде учебных курсов по иностранным языкам для
средней и высшей школы.

38.

3. Исследования в области коммуникативной
компетенции, проводившиеся Советом Европы в
1960-80-е
гг.,
завершились
публикацией
документа «Современные языки: изучение,
преподавание,
оценка.
Общеевропейская
компетенция владения иностранным языком»
(Страсбург, 1996). В нем, помимо определения
понятия коммуникативная компетенция и
толкования входяших в ее состав компетенций,
были описаны шесть уровней владения языком
(выживания, допороговый, пороговый, пороговый
продвинутый,
высокий,
профессиональный),
каждый из которых определял минимум
обязательных требований к целям и содержанию
обучения языку.

39.

Результаты развития методики на пороге XXI
столетия были обобщены в ряде курсов: в общей
методике обучения иностранным языкам в
средней школе (Рогова и др.. 1991; Гальскова,
2000), в частных методиках, ориентированных на
преподавание английского (Рогова, Верещагина,
1998), французского (МиньярБелоручев, 1990),
немецкого
(Шатилов,
1986)
языков.
К
достижениям отечественной методики следует
также отнести разработку «Учебных стандартов
школ России» ( 1998) и тестовых заданий для
проверки уровня владения языком на разных
этапах обучения (в первую очередь допорогового
и порогового).