Культурно-историческая теория развития психики и развития личности

1. Культурно-историческая теория развития психики и развития личности. Л. С. Выготский

2. Иные взгляды на обучение и развитие

Как на независимые
процессы
Как на тождественные
процессы
Обучение и развитие — независимые
друг от друга процессы. Развитие
протекает, как созревание.
Развитие и обучение — тождественные
процессы. Параллельно с созреванием
личность развивается, накапливает
собственный опыт.
Обучение связано с внешним
использованием потенциала развития.
Маленький ребенок полностью зависим
от среды, в которой находится. Если
рядом находятся взрослые или более
опытные сверстники, то он может
обучиться всему, что необходимо во
взрослой жизни.
Обучение — надстройка над
развитием, которая не меняет его
сущность. Если нужно
проанализировать, насколько развита
личность, то необходимо разделять то,
что происходит в результате обучения и
является следствием развития.
Э. Торндайк и У. Джеймс
рассматривали обучение, развитие, как
параллельно протекающие процессы.
Ребенок рассматривался ими, как
объект обучения. Ребенок выступал в
роли пассивного существа, не
включенного в процесс овладения
новыми знаниями и навыками.

3. Предположения Выготского

Социальная среда – главный источник развития ребенка
В развитии ребенка существуют две переплетенных линии. Первая
следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении
культурой, способами поведения и мышления.
По теории Выготского, развитие мышления и других психических
функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а
через использование ребенком "психологических орудий", путем
овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо,
система счета.

4. Основные положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского

Основные положения культурноисторической теории Л. С. Выготского
качественные изменения социальной ситуации, возникающие в процессе
жизнедеятельности становятся основой развития психики;
обучение, воспитание — основные компоненты развития психики каждого
человека;
первичная активность проявляется посредством развернутого выполнения
действий на социальном уровне;
психические новообразования возникают на базе первичной формы
жизнедеятельности;
процесс интериоризации происходит с использованием разных знаковых
систем;
эмоции и интеллект человека находятся в единстве, они отражаются на его
жизнедеятельности и сознании.
Выготский рассматривал исторический подход как основной принцип
формирования психики человека. Ученый противопоставил свое видение
культурно-исторического развития натуралистической и биологической
концепции личности.

5. Человек и социум

Согласно культурно-исторической концепции, человек — существо социальное.
Вне социума у него не могут развиться качества, которые развиваются во
взаимодействии с другими людьми. По Выготскому, в сотрудничестве с другим
человеком, приспособлении к социуму у ребенка формируются высшие
психические функции.
Позже они приобретают характер индивидуальных функций личности. Например,
речь сначала возникает как средство коммуникации, а потом переходит на
внутренний уровень и активизирует интеллектуальные процессы.
Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития
личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог
взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы,
высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – "человек и
наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово
относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму,
как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого
сознания".
Развитием Выготский называл процесс, в ходе которого тело, нервная система,
психика и личность меняются на качественном и количественном уровне.
Обучением автор культурно-исторической концепции называл целенаправленную
передачу накопленного на протяжении многих лет опыта, знаний, навыков.

6. Развитие психических функций

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций
происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства
имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне,
экстрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических
функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из
внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.
В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции
приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если
возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда
возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение
ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане
всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.
Каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как
коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления
ребенка.
Детское развитие подчиняется не только биологическим законам. В первую
очередь, оно происходит в ходе приспособления к условиям среды через
наследование видовых характеристик, а также через приобретение собственного
опыта. Человек не имеет врожденных шаблонов поведения во внешней среде,
поэтому он развивается через овладение формами и способами деятельности,
которые исторически выработались в социуме.

7. Позиция Выготского

В своих работах Выготский рассматривает развитие и обучение как
взаимосвязанные, но не тождественные процессы. По мнению ученого,
развитие происходит независимо от обучения, между двумя процессами
имеются сложные отношения.
Обучение предшествует развитию, активизирует его. По времени эти
процессы не совпадают, сложная взаимосвязь между ними на протяжении
жизни меняется. Выготский причислял к обучению общение, сотрудничество
между ребенком и взрослым, во время которого маленький человек
открывает для себя предметы, учится использовать их. Обучение является
движущей силой развития личности и фактором, который создает
возможность управлять собственным поведением.
Л.С. Выготский вводит понятие "зона ближайшего развития" - это то
пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но
может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам
Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает
развитие.

8. Уровни развития

Зона актуального развития — имеющийся у ребенка уровень овладения
навыками и знаниями. В зоне актуального развития он может без посторонней
помощи решать интеллектуальные задачи. Зная зону актуального развития, можно
определить, какие структуры в психике ребенка уже сформировались, какие
циклы развития уже пройдены.
Зона ближайшего (потенциального) развития — уровень, на котором ребенок
способен справляться с заданиями только при поддержке взрослого или более
опытного сверстника. Зона ближайшего развития считается более высоким
уровнем, поскольку на нем ребенок (если ему помогает взрослый человек)
справляется с более сложными заданиями, тем самым приобретает новый опыт.
Разница между уровнем актуального и ближайшего развития заключается в том,
что первый дает понимание, насколько трудные задачи может решить ребенок.
Второй (уровень ближайшего развития) показывает, каких результатов ребенок
может добиться при поддержке взрослого или более знающего сверстника.
Ориентируясь на зону ближайшего развития, можно понять, какие функции
психики находятся на стадии созревания.
Зона ближайшего развития отражает психические функции, которые находятся
на этапе становления. ЗБР формируется сначала при поддержке других людей,
а затем переходит в форму внутренних психических процессов личности.

9.

10. Выводы Выготского

Обучение является базой для формирования зоны ближайшего развития, которая
затем переходит в область актуального развития;
Обучение активизирует развитие, при этом включаются в работу не только
созревшие функции, но и те, которые только созревают.
Обучение должно опережать развитие, поэтому педагогика должна быть
направлена на зону ближайшего развития ученика. Задачи, которые сегодня
ребенок способен решать при поддержке взрослого, он сможет завтра делать
сам. Это значит, что воспитание и обучение играют основную роль в развитии
ребенка.
В культурно-исторической теории Выготского главная закономерность развития
психики ребенка заключается в интериоризации им структуры внешней
деятельности, совершаемой вместе со взрослым. В результате совместной
деятельности меняется прежняя структура психических функций. Это проявляется
тем, что действия ребенка становятся осознанными и произвольными.
Интериоризация выполняет роль социализации. В процессе интериоризации
структура деятельности претерпевает трансформацию, сворачивается, а затем
снова разворачивается, чтобы выстроить внешнюю социальную деятельность.
Универсальным орудием, которое задействовано в процессе изменения
психических функций, выступает слово.

11. Представление о развитии

не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом
процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей
сменяются этапами кризиса.
Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома
(или переосмысления) старого багажа и формирование нового
способа жизни, «поворотные пункты детского развития».
Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского,
неизбежны.
С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса
вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения
родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

12. Законы детского развития

1-й закон. Первый из них — цикличность развития. Периоды подъема, интенсивного развития
сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных
психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.
2-й закон. Второй закон — неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе
психические функции, развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с
раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие,
затем более сложные. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в
младшем школьном — мышление.
3-й закон. Третья особенность — «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к
количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в
другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно
приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она
качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.
4-й закон. Четвертая особенность — сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии
ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на
предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить,
перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые
особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают,
наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

13. Динамика возрастного развития

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и
перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного
времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают
качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и
конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в
своем развитии.
Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И
возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми,
фиксируются в структуре личности.
Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого
мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов
считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное,
«болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что
наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не
переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.
Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и
кризисных периодов как закон детского развития.
Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при
неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но
бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими
потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми
потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и
некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

14. Периоды детского развития

кризис новорожденности
— младенческий возраст (2 месяца-1 год)
— кризис 1 года
— раннее детство (1-3 года)
— кризис 3 лет
— дошкольный возраст (3-7 лет)
— кризис 7 лет
— школьный возраст (8-12 лет)
— кризис 13 лет
— пубертатный возраст (14-17 лет)
— кризис 17 лет.

15.

1. Кризис новорожденности. Интересно, что этот кризис был открыт последним. После
рождения ребенок оказывается в совершенно новом для себя мире, где холодно, светло,
нужно самому дышать, питаться и выделять лишнее. В этот период вообще нельзя
рассматривать ребенка отдельно от взрослого, несмотря на то, что у него еще нет никаких
способов взаимодействия, кроме крика. Психологически этот период заканчивает вместе с
комплексом оживления, когда малыш начинает общаться с родителями мимикой, движением
всего тела и гулением (1,6 - 2 месяца). И на следующем этапе жизни в основном малыш будет
тренироваться в общении с окружающими. У него начинается индивидуальная психическая
жизнь.
2. Младенчество (первый год жизни). Младенцем считается ребенок, который еще не может
значительно отползти или отойти от родителя. С появлением некоторой пространственной
свободы, у него возникает небольшая самостоятельность. К 4 месяцам у младенца возникает
ориентировочная реакция на новые раздражители, это является предвестником
манипулятивной деятельности ребенка. К тому же к этому возрасту формируется потребность
именно в человеке рядом, а не просто в удовлетворении нужд. Появляются ощупывающие
движения, но они еще не направлены. Взгляд малыша уже сосредоточен, может следить за
предметами и заинтересовывается новым. Хватание предметов говорит о восприятии
ребенком пространства: сначала он промахивается, но, тренируясь, у него получается все
лучше и лучше. И, вот, игрушка поймана с первой попытки. Вся деятельность ребенка на
первом году жизни направлена на эмоциональное общение со взрослым и важно ему ее
обеспечить.

16.

3. Кризис первого года. Когда ребенок начинает ходить, он научается
просить интересные ему предметы сначала жестом, потом и голосом. Это
предметное общение и двигательная самостоятельность разрывают
слияние между ребенком и его значимым взрослым. Становится
очевидным, что их двое. Это и есть кризис первого года жизни.
Новообразования этой ступени:
•Возникновение речи. Конечно, эта речь понятна пока только маме, но
это уже общение, хоть и связанное только с ситуацией, в которой
возникают детские слова.
•Ходьба. Взрослый помогает освоить трудности перемещения в
пространстве. Но если раньше ребенок мог двигаться только вместе с кемто, то теперь от окружающих достаточно только помощи.
•Предметно-манипулятивная деятельность становится ведущей.

17.

4. Раннее детство (от 1 года до 3 лет). Активность ребенка в самостоятельном и
совместном освоении предметов, его желание в эмоциональном общении по поводу
этой деятельности требует новой системы общения — языка. Да, их теперь двое, но
познают мир они пока вместе. К.Левин отмечал, что в этом возрасте предметы
притягивают ребенка. Замечена так же слитность действия и восприятия. Орудийное
действие этого периода предполагает, что ребенок с помощью взрослого, через
совместное действование постигает цель вещей, которая изначально для него не
очевидна. Развитие предметного действия происходит через превращение
совместного действия в разделенное, а потом и полностью
самостоятельное. В это период формируется речь: от ситуативного слова к
названиям предметов, функциональным словам, а потом и к предложениям. В начале
этого периода ребенок повторял действия взрослого, считая их своими. Потом он
замечает, что именно взрослый сначала манипулирует предметами, а он только
повторяет. В этот период он может называть себя чужими именами. К концу периода
тоддлер выделяет из окружающего мира вещей и людей свое собственное «я».
Основное образование этого периода - «Я-сам».

18.

5. Кризис трех лет. Распад «мы» и появление «я» сопровождается
не очень приятными для родителей симптомами.
•Негативизм. Бескомпромиссное «неть» на все предложения от
родителей, при том, что от других людей предложение может быть
принято с первого раза.
•Упрямство. Ребенок будет настаивать на «неть» не потому, что ему
не нравится идея, а потому что он решил отказаться и будет стоять
на своем.
•Обесценивание и абмивалентность отношений. Любимые
родственники вдруг становятся «плохими и каками».
Все это нужно малышу для выделения собственного «я», это кризис
социальных отношений ребенка со взрослыми.

19.

6. Дошкольное детство (от 3 до 7 лет). Ребенку уже не интересна совместная
деятельность, он начинает стремиться к самостоятельности. Вместе с этим он хочет быть
сильнее включенным в жизнь окружающих. Но поскольку ребенок еще не может принять
полноценное участие в жизни взрослых, то он начинает играть эту жизнь. Во время игры
малыш берет на себя роль какого-либо взрослого человека, воссоздает жизненную ситуацию
с помощью игрушек (а не реальных предметов) и действует с этими игрушками, подражая
взрослым. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов
взаимоотношения людей. Игра — основной и самый важный вид деятельности для
этого периода детства. Она постоянно развивается. Сначала ребенку интересны
бытовые сюжеты, потом рабочие, потом общественно-политические. Через игровую
деятельность ребенок перенимает мораль того общества, в котором живет. Сами действия
ребенка постепенно упрощаются до символических, это помогает сосредоточиться на
смысле игры. Такой перенос значений в игре — путь к возникновению символического
мышления, а правила в игре развивают произвольность ребенка. Кроме игры в этот
дошкольный период есть еще и продуктивная деятельность: рисование, лепка, поделки. В
начале такой деятельности маленький человек знакомится со свойствами предметов: цвета,
форма, возможности. Это дает ему основу для создания индивидуального творчества. С 3
до 7 лет ребенок начинает узнавать, что такое учеба. Но если он научился читать, это не
значит, что он готов к школе. Его мышление еще не сформировано для этого, поскольку оно
наглядно-образное — может выполнять только конкретные операции. Логика ребенка —
эгоцентрична, он не понимает еще противоречий, не может рассуждать. К концу этого
периода у ребенка формируется произвольность действий, появляются первые элементы
самооценки и оценки. Все эти составляющие личности являются необходимым бэкграундом
для возникновения у ребенка желания учиться — быть школьником.

20.

7. Кризис семи лет. Его характеризует с одной стороны потеря
непосредственности, с другой — паясничество и манерничание. Ребенок
начинает «думать словами», появляется рефлексия. Примером проявления
кризиса семи лет является симптом «горькой конфеты»: ребенка оценивают
хорошо за явно плохую работу, он это понимает и огорчается.
8. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность в этот период —
учебная. Ребенок осваивает знания, накопленные человечеством, и через это
изменяется сам. Школа требует от него подчинения определенным правилам и
это тренирует произвольность. Контроль и оценка учебных действий помогают
ребенку учиться. В этом возрасте мышление становится словесно-логическим и
рассуждающим, память становится мыслящей, а восприятие — думающим.
Благодаря этим новообразованиям дети способны понимать научные понятия и
использовать их. Самый стабильный период в жизни ребенка.

21.

9. Кризис 11 —12 лет и подростковое детство. Он связан с половым
созреванием. Ребенок начинает быстро расти, появляются вторичные половые
признаки. Эмоциональный фон подростка нестабилен. Повышается интерес к
своей внешности, при этом тяжело переживаются все существующие и
вымышленные изъяны. Возникает новый образ своего физического «Я».
Последний детский кризис, последнее противостояние между «уже-не-совсемребенком» и взрослым.
Новообразование этого периода — чувство взрослости. Ребенку нужны
новые границы со взрослыми. Возрастает потребность межличностного
общения со сверстниками, мир делится на «своих» и «чужих». Ведущая
деятельность этого периода — интимно-личностное общение.

22. Спасибо за внимание!