Вариативные стратегии преодоления нарушений письма у школьников

1. ВАРИАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У ШКОЛЬНИКОВ

Канд. пед. наук, доц. О.В. Елецкая
О. Елецкая: логопедам
[email protected]

2. Нарушения письменной речи

Нарушения письменной речи
Нарушения
чтения
Алексия
Дислексия
Нарушения письма
Аграфия
Дисграфия
Дизорфография

3. Лев Рафаилович Зиндер, 1903-1995

Термин «письмо»
объединяет три разных
категории явлений:
• вид особой
семиотической системы,
• способ перекодирования
устного языка в
письменный и
• особую форму
коммуникации.

4. Иван Александрович Бодуэн де Куртене, 1845-1929

Письмо как ОСОБАЯ
СЕМИОТИЧЕСКАЯ
СИСТЕМА
ГРАФИЧЕСКИХ ЗНАКОВ
хотя и связано с устным
языком, но тем не менее и
достаточно автономно
[Бодуэн де Куртене, 1912;
Потебня А. А., 1976].

5. Алексей Алексеевич Леонтьев, 1936-2004

По мнению А. А.
Леонтьева (1964), в мозгу
грамотного человека
существует две языковые
системы, в языковом
коллективе есть две
нормы, два стандарта:
устноязыковой и
письменноязыковой.

6.

Письмом мы называем и
СПОСОБ ПЕРЕКОДИРОВАНИЯ,
то есть набор правил перехода
от одной системы символов к
другой (от звукового языка к
письменному языку), именуемый
правописанием.
В русской альфабетической
системе письменности он
включает операции
символизации (обозначение
звуков буквами) и
• процедуру моделирования
фонематической структуры
слова с помощью графических
знаков.

7. Лев Владимирович Щерба, 1880-1944

Русское правописание базируется
на нескольких основных принципах
(разными авторами выделяется от
четырех до восьми различных
принципов). Среди них ведущими и
наиболее общепринятыми можно
считать:
фонетический, или
фонематический [Зиндер Л. Р.,
1987],
традиционный, или исторический и
морфологический [Щерба Л. В.,
1983; Зиндер Л. Р., 1987].

8. Фонетический принцип

(основа графики): логически
главенствующий, но его
употребление резко ограничено
морфологическим и
традиционным принципами. Это
как бы основное правило,
имеющее массу исключений. В
соответствии с фонематическим
принципом буквенное
обозначение полностью
соответствует тем фонемам,
которые слышны в слове вне
зависимости от того, в сильной
или слабой позиции они
находятся («пиши как слышишь»).

9. Морфологический принцип

заключается в том, что при
написании сохраняется
постоянство буквенного
обозначения морфем (корней,
приставок, суффиксов, окончаний)
независимо от их произнесения.
При этом фонемы слабых позиций,
связанные отношением
позиционного чередования
фонемами сильных позиций,
обозначаются буквами,
адекватными фонемам сильных
позиций. Именно на этом принципе
основано большинство правил
орфографии.

10. Традиционный принцип

создает еще один род
исключений как из
фонематического, так и (в
меньшей степени)
морфологического принципов.
Он сохраняет исторически
старое написание слов,
неадекватное современному
произношению и
морфологическому принципу,
и поэтому называется еще
историческим [Щерба Л. В.,
1983]. В школьной программе
это так называемые
«словарные слова».

11.

Письменная речь — ОСОБАЯ
ФОРМА КОММУНИКАЦИИ с
помощью системы письменных
знаков. Она реализуется в
таких жанрах, как
эпистолярная продукция,
дневниковые записи
(аутокоммуникация),
литературное творчество. Она
отличается особыми
стилистическими нормами,
отличными от устноязыковых,
сложной системой
пунктуационных правил.

12.

Дисграфии (аграфии)
Дисфонологические
дисграфии (аграфии)
а) паралалическая
дисграфия
(косноязычие в
письме)
б) фонематическая
дисграфия
Метаязыковая дисграфия:
а) дисграфия
вследствие нарушений
языкового анализа и
синтеза
Б)диспраксическая
(моторная) дисграфия
Дизорфография
А. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА:
Б. НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ
ПИСЬМА ВСЛЕДСТВИЕ ЗАДЕРЖКИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТИ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ЗАПУЩЕННОСТИ И Т. Д.
Классификация нарушений письма (по А.Н. Корневу, 1997)

13. Определение дисграфии по Р.И. Лалаевой (1997)

Дисграфия — это частичное нарушение
процесса письма, проявляющееся в стойких,
повторяющихся ошибках, обусловленных
несформированностью высших психических
функций, участвующих в процессе письма.

14.

Дизорфография - специфическое системное
расстройство формирования и автоматизации
орфографического навыка письма, препятствующее
полноценному овладению школьниками письменной
речью и совершенствованию их лингвистических
способностей. В основе этого расстройства лежит
нарушение онтогенеза базовых предпосылок
психической деятельности, отрицательно влияющие на
своевременное и полноценное развитие
операционально-технологических составляющих
функциональной системы орфографически
правильного письма.

15.

Три вышеописанных
явления, объединяемые
понятием «письмо»,
представляют
лингвистические его
аспекты. Кроме этого, с
нашей точки зрения,
правомерно выделять как
особое такое явление, как
навык письма, т. е.
психомоторный, а не
языковой феномен.

16. Письмо как навык

Все вышеперечисленные аспекты
письма как языковой системы и
языковой способности
реализуются в акте письма,
представляющем собой навык и
вид графо-моторной
деятельности. Навык письма, хотя
и связан с устной речью и ее
закономерностями, имеет
собственную психологическую,
сенсомоторную базу,
обеспечивающую практическую
реализацию всех
вышеперечисленных форм
письма.

17. Алексей Николаевич Леонтьев, 1903-1979

Как вид деятельности (в понимании
А. Н. Леонтьева, 1983) письмо
включает три основные операции:
а) символическое обозначение
звуков речи, т. е. фонем,
б) моделирование звуковой
структуры слова с помощью
графических символов [Журова Л. Е.,
Эльконин Д. Б., 1963] и
в) графо-моторные операции.
Каждая из них является как бы
самостоятельным навыком
(подсистемой) и имеет
соответствующее психологическое
обеспечение.

18. а) Навык символизации, т. е. буквенного обозначения фонем,

формируется на основе
развивающихся у ребенка
способностей к символизации
более широкого плана:
символической игры,
изобразительной деятельности и
др. Кроме того, необходимой его
предпосылкой является
достаточная зрелость
фонематического восприятия и
языкового сознания [Левина Р.
Е., 1940].

19. б) Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв

Реализация данного навыка на
начальной стадии обучения
грамоте происходит в два этапа:
• сначала выполняется
фонологическое
структурирование звуковой
стороны слова, т. е. установление
временной последовательности
фонем, из которых оно состоит,
• а затем производится
трансформация временной
последовательности фонем в
пространственную
последовательность букв.

20.

Нарушению фонологического
структурирования, т. е.
фонематического анализа,
большинство исследователей
отводит главенствующую
роль в механизме дисграфий
[Садовникова И. Н., 1995;
Catts H., 1993].

21.

Второй этап операции
как бы не замечается
или недооценивается. А
между тем
экспериментальнопсихологические
данные
свидетельствуют, что
буквенная запись и
результат
фонематического
анализа далеко не
всегда совпадают
[Карпенко Н. П.,
Подольский А. Н., 1980].

22.

Довольно часто при стойкой дисграфий
после нескольких лет обучения ребенок
устный фонематический анализ производит
уже безукоризненно, а на письме
продолжает допускать специфические
ошибки. Одна из причин этого кроется в
специфике второго этапа операции
моделирования звуковой структуры слов.

23.

Процесс трансформации
временной последовательности
фонем в пространственный ряд
графем протекает у ребенка
практически параллельно с
фонематическим анализом и
графо-моторными операциями
записи букв. Это требует
довольно сложной координации
перечисленных сенсомоторных
процессов и, что особенно
важно, оптимальной
концентрации и распределения
внимания во время их
протекания.

24.

Есть еще один «подводный
камень», который может играть
не последнюю роль в трудностях
осуществления этой операции.
Как фонематический анализ, так
и буквенная запись слов
являются сукцессивными
процессами, которые
представляют собой
легкоуязвимую предпосылку
интеллекта и страдают даже при
легких резидуальноорганических поражениях ЦНС.
Если способность к удержанию в
кратковременной памяти
временной последовательности
звуков или символов у ребенка
нарушена, это неизбежно
сказывается на овладении
письмом.

25. в) Графо-моторные навыки

являются конечным эффекторным
звеном в цепочке операций,
составляющих письмо. Тем самым
они могут оказывать влияние не
только на каллиграфию, но и на
весь процесс письма в целом.
Например, наличие затруднений в
изображении букв иногда
настолько загружает внимание
ребенка, что дезорганизует и все
предшествующие операции.

26. Александр Николаевич Корнев, 1949

Незрелость сложных форм
зрительно-моторной
координации была обнаружена
у большинства детей с
дислексией и дисграфией,
особенно в случаях наиболее
тяжелых нарушений [Корнев А.
Н., 1983].

27. Роза Евгеньевна Левина, 1908-1989

В ряде случаев
несформированность графомоторных навыков служит
причиной особого вида
нарушений — моторной или
кинетической дисграфии [Левина
Р. Е., 1940; Садовникова И. Н.,
1995].

28. Механизмы дисграфии Психологический подход к анализу механизмов дисграфии

Дисграфия, обусловленная расстройством
общефункциональных механизмов речевой
деятельности
Мышление
Восприятие
Память
Внимание

29. Механизмы дисграфии Психолингвистический подход к анализу механизмов дисграфии

Моторная реализация
букв
Зрительно-моторная
координация
Перевод фонемы на
уровень зрительной
символики
Фонематический
анализ
Дифференциация
фонем
Слоговой анализ и
синтез
Анализ предложений
на слова
Механизмы дисграфии
Психолингвистический подход к анализу механизмов
дисграфии
При дисграфии нарушаются специфические операции
продуцирования письма

30. Классификация дисграфий по А.Н.Корневу (1997, 2003)

Классификация дисграфий (по А.Н.Корневу)
дисфонологические
дисграфии
паралалическая
дисграфия,
обусловленная
нарушением
языкового анализа и
синтеза
фонематическая
диспраксическую
дисграфию

31. Классификация дисграфий по Т.В. Ахутиной (2001)

Классификация дисграфий (поТ.В. Ахутиной)
регуляторная
дисграфия
дисграфия,
обусловленная
трудностями
поддержания
рабочего
состояния,
активного тонуса
коры
зрительнопространственную
дисграфия по
правополушарному
типу

32. Классификация дисграфий (по Р.И. Лалаевой)

Оптическая
дисграфия
Аграмматическая
дичграфия
Дисграфия на почве
нарушения языкового
анализа и синтеза
Дисграфия на почве
нарушения фонемного
распознавания
Артикуляторноакустическая
дисграфия
Классификация дисграфий
(по Р.И. Лалаевой)
Классификация дисграфий (по Р.И. Лалаевой)

33.

Сенсомоторная база, или
комплекс функциональных
предпосылок письма,
представляет собой
многоуровневую систему,
включающую большое
количество когнитивных и
речевых функций. Достигая
минимально необходимого
уровня зрелости, они создают
оптимальные возможности для
осуществления операций звукобуквенной символизации,
графического моделирования
звуковой структуры слов и
реализации графо-моторной
программы.

34.

Первые два рода операций в
ситуациях фонетического
письма (по правилам русской
графики) протекают несколько
иначе, чем в тех случаях, где
требуется использование
орфографических правил.

35.

В первом случае ключевым
процессом является
фонематический анализ,
акустико-артикуляторная
дифференциация фонем и
установление звуко-буквенных
соответствий по правилам
графики. Основная нагрузка
при этом падает на операции
фонематического анализа и
актуализацию звукобуквенных ассоциаций.

36.

Во втором — более важным
становится морфологический и
лексико-грамматический анализ
слов и предложений. Говорить о
графическом моделировании
звуковой структуры слова в
этом случае можно лишь с
определенными оговорками. В
строгом смысле слова это
относится к той части слова,
которая не содержит
орфограмм.

37.

Ключевой операцией здесь
является решение
орфографической задачи. Как
свидетельствуют
многочисленные данные
литературы и наш практический
опыт, наибольшие трудности у
детей вызывает не
запоминание правил
орфографии, а обнаружение
орфограммы, выбор
необходимого правила,
адекватного данной ситуации,
и решение орфографической
задачи с помощью выбранного
правила.

38. Типология специфических симптомов дизорфографии

СИМПТОМЫ ДИЗОРФОГРАФИИ
II ТИП
I ТИП
недостаточная сформированность у детей грамматических
понятий и соответствующего терминологического словаря;
низкий уровень усвоения правил и закономерностей
функционирования языковых единиц;
неполноценность лингвистического мышления (прежде
всего, операций морфемного, морфологического и
словообразовательного анализа) и чувства языка;
слабая мотивация детей к изучению орфографических
правил;
неспособность опираться в письменной деятельности на
правила,
усвоить и применять в письме алгоритм орфографических
действий.
Орфографические
ошибки в
приставках
написание звонких и
глухих согласных на
границе с корнем
(натстроить,
одступили);
правописание
гласных (пабежали,
праснулись)
Орфографические ошибки в корнях слов
смешение безударных гласных О-А, Е-И, Я-И-Е как
стремление пишущего к фонематичности (сталовая,
затимно, потрисение);
замены безударных гласных О-А, Е-И, Я-И-Е,
происхождение которых можно объяснить
орфографическим гиперизмом или ошибочным
написанием, которое возникло в результате применения
орфографического правила в том случае, когда
использование его избыточно (фантозировать, посенел,
потресение);
пропуск непроизносимых согласных: усный, лесница;
вставки непроизносимых согласных по ложной
аналогии с известными словами: отвестно как: честно,
известно;
ошибки написания проверяемых согласных в корне
слова: в словах со стечением согласных (трупка, лотка) и
в конце слова (гот, ёш);
ошибки в правописании букв О-Ё после шипящих в
корне слова (причоска, шёрох).
Орфографические ошибки в окончаниях слов
отсутствие подобных окончаний в системе флексий существительных: охотиться за рыбоми; прилагательных: светлаи пятнышки, непралазнай чащи; глаголов:
пенется, гоняится;
неправильный выбор безударных окончаний существительных 2 склонения при нейтрализация фонем <э> и <и>, когда такие грамматические особенностей части речи,
как падеж и тип склонения не учитываются: в маи, по округи;
игнорирование типа склонения существительных при написании существительных с основой на шипящий: сосновых чащ, из-за тучь, ноч;
ошибочное написание Ь вследствие того, что необходимость маркирования мягкости согласных на письме по правилам графики школьниками осознаётся, а краткая
форма имени прилагательного с основой на шипящий не опознана: голос всеведущь и певучь;
неправильное написание безударных окончаний, произведенное в результате отсутствия учёта грамматической характеристики рода, числа, падежа прилагательных: в
яблоневам саду, в берёзовай роще [123];
ошибки вследствие трудности в осознании формы глагола: идёш, дышиш;
ошибки, обусловленные игнорированием типа спряжения глагола при выборе формообразующих аффиксов: начинаится, зависет.

39. Распределение школьников в зависимости от структуры дизорфографического нарушения (в % от количества школьников ЭГ).

21%
26%
53%
дизорфография с преимущественной обусловленностью недостаточностью
когнитивной сферы
дизорфография, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность
регуляторных компонентов учебной деятельности
дизорфография с преимущественной обусловленностью недоразвитием речи и
несформированностью лингвистических способностей

40. Вариативные стратегии логопедической работы по преодолению нарушений письма

Нарушение письма
Пути логопедической работы
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Звукопроизносительная сторона речи
Дисграфия на почве нарушения фонемного
распознавания
Фонематическое восприятие
Дисграфия на почве нарушения языкового
анализа и синтеза
Языковой анализ и синтез
Аграмматическая дисграфия, дизорфография с
преимущественной обусловленностью
недоразвитием речи и и несформированностию
лингвистических способностей
Грамматический строй речи:
словообразовательный, морфемный,
морфологический анализ
Оптическая дисграфия, зрительнопространственная дисграфия (по Т.В. Ахутиной)
Зрительное восприятие, зрительная память,
зрительно-пространственные функции
Регуляторная дисграфия, дизорфография
Формирование учебной деятельности
Дисграфия, обусловленная трудностями
поддержания рабочего состояния, активного
тонуса коры, «когнитивная» дизорфография
Развитие памяти внимания, сукцессивных и
симультанных процессов, операций мышления
Диспраксическая дисграфия, кинетическая
дисграфия
Графо-моторные навыки

41. Регуляторная дизорфография

Елецкая О.В.,
Формирование учебной
деятельности у
школьников с
дизорфографией – М.:
Национальный книжный
центр, 2016.

42. Дизорфография, обусловленная несформированностию лингвистических способностей

О.В. Елецкая
Учебно-методическое
пособие. М. : ФОРУМ, 2015.
176 с.

43. Артикуляторно-акустическая дисграфия

О.Г. Ивановская, Н.С.
Куликова, О.А. Хвостова, Д.А.
Щукина
Учебно-методическое
пособие. М. : ФОРУМ :
ИНФРА-М, 2016. 160 с.

44. Дисграфия, обусловленнная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры, «когнитивная» дизорфография

А.А. Тараканова
Учебное пособие. М. :
ФОРУМ, 2016. 176 с.

45. Организация работы школьного логопеда

О.В. Елецкая, Т.В.
Коробченко, Ю.Е. Розова,
Д.А. Щукина
Учебно-методическое
пособие. М. : ФОРУМ, 2015.
192 с.

46. Предупреждение нарушений письма

Т.А. Титова, О.В. Елецкая,
М.В. Матвеева, Н.С. Куликова
Учебно-методическое
пособие. М. : ФОРУМ, 2015.
192 с.