EDU 6005-cours 11. Introduction à l’enseignement primaire

1. EDU 6005-Introduction à l’enseignement primaire Cours 11

EDU 6005-INTRODUCTION À
L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
COURS 11
Simon Lamarre, M.Éd., Ph.D.
Chargé de cours
Enseignant au primaire

2. « Avant de décider comment faire l’évaluation des apprentissages, il faut avoir une idée claire de ce qu’elle est. Pour cela,

« Avant de décider comment faire l’évaluation des
apprentissages, il faut avoir une idée claire de ce qu’elle
est. Pour cela, il est utile de cerner non seulement la
nature de l’évaluation, mais également les fonctions
qu’elle remplit dans le système d’éducation. » (Jalbert et
Munn, 2001: 48)
Les approches récentes de l’évaluation des
apprentissages

3. LES PROBLÈMES INHÉRENTS AUX APPROCHES ÉVALUATIVES TRADITIONNELLES

◦ Fin des années 1990, préoccupations importantes aux effets des dispositifs
pour l’évaluation: ne sont pas neutres et on doit se préoccuper de leurs effets.
◦ Ces pratiques agissent sur la perception de soi des élèves et ont un effet
médiateur sur les comportements scolaires.
◦ Les conditions de fidélité et de validité des instruments qui devraient être
exigées pour évaluer les apprentissages ne sont pas remplies la plupart (douter
de la validité des résultats des évaluations).

4. Problèmes de fidélité et de validité des approches traditionnelles

◦ Deux conditions sont requises pour qu’un instrument de mesure produise un portrait
représentatif de ce que l’élève a appris: la fidélité et la validité.
◦ Plusieurs doutes sur la qualité des approches évaluatives traditionnelles, basées sur
l’utilisitation exclusive de tests et d’examens (Moskal et Leydens, 2003).
◦ La fidélité: cohérence des scores similaires, peu importe le moment, le lieu et le
correcteur de l’évaluation. Par exemple: l’humeur ou le niveau d’anxiété d’un élève
modifie son résultat, cela indique un manque de fidélité de l’instrument. Ne doivent
pas varier selon le correcteur.
◦ La validité: Lorsque les données correspondent exactement à ce qu’on a voulu
mesurer. Il faut que les réponses d’un élève reflètent ses connaissances sur le contenu
en cause (les connaissances dont on veut mesurer les apprentissages).

5. Impacts négatifs sur les élèves

◦ Certaines pratiques évaluatives contribue à la genèse des comportements d’évitement et
de l’inadaptation scolaire.
◦ Par exemple, valoriser le rendement plutôt que le dépassement de soi et l’effort contribue
à transmettre l’idée que la réussite s’évalue uniquement par les notes.
◦ Adopter une attitude culpabilisante à l’endroit des erreurs et des difficultés pousse les
élèves à devenir des chercheurs de bonnes réponses réticents à persévérer devant les
obstacles.
◦ Les pratiques consistant à comparer les élèves entre eux et par rapport à une moyenne les
encouragent à évaluer leurs capacités plutôt que l’état de leurs connaissances. Déprécier
les activités qui ne contribuent pas à la composition de la note.
◦ Les tableaux d’honneur, les mentions d’excellences… : autoévaluations négatives.
◦ Les pratiques traditionnelles contribuent à une logique de sélection qui sape la motivation.

6. LA NATURE DE L’ÉVALUATION « L’évaluation formative est un mode d’évaluation de nature diagnostique dont la fonction essentielle

LA NATURE DE L’ÉVALUATION
« L’évaluation formative est un mode d’évaluation de nature
diagnostique dont la fonction essentielle et la régulation des
apprentissages » (Legendre, 2005 : 643 »
◦ L’évaluation formative marque que l’évaluation fait d’abord partie intégrante du
processus éducatif normal, les « erreurs » étant des moments dans la résolution d’un
problème et non des faiblesses…
◦ L’évaluation formative a pour objet d’informer l’élève et l’enseignant du degré de
maîtrise atteint et de voir en quoi l’élève éprouve des difficultés en vue de lui proposer
des stratégies qui lui permettront de progresser. Rejoint le concept de métacognition.
◦ L’évaluation sommative intervient après un ensemble d’activités d’apprentissage
constituant un tout. Sert à établir un bilan.
◦ L’évaluation formative est davantage privé (diagnostique entre l’enseignant et l’élève)
alors que l’évaluation sommative est publique : classement des élèves entre eux,
communication aux parents, attribution de certificat, acceptation dans un
programme).

7. L’évaluation en contexte authentique

◦ Les examens traditionnels sont en décalage avec les problèmes de la vie
courante et les élèves ont besoin de participer activement à l’évaluation de
leurs apprentissages.
◦ Dans le cadre d’une évaluation axée sur le développement des
compétences, l’authenticité est une caractéristique primordiale.
◦ L’évaluation en contexte authentique consiste à placer les élèves devant des
situations signifiantes et motivantes, faisant appel aux centres d’intérêt des
élèves et stimulant leur engagement et leur persévérance.

8. Caractéristiques de l’évaluation des apprentissages

◦ L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences:
◦ elle est contextualisée: des problèmes qui ont du sens et qui exigent la mobilisation de plusieurs
ressources;
◦ elle est qualitative: le niveau de maîtrise est formulé sous forme d’une description;
◦ elle est évolutive: les observations sont fréquentes et régulières;
◦ elle est dynamique: la démarche est importante, il y a 3 ou 4 SAE avant de porter un jugement;
◦ elle est critériée: en fonction de critères d’évaluation (qui sont dans le PFÉQ).

9. LES FONCTIONS DE L’ÉVALUATION

◦ Dans l’approche par compétences, toute situation est à la fois
d’apprentissage et d’évaluation (Legendre, 2001a). Évaluation intégrée à
l’apprentissage.
◦ L’enseignant recueille de l’information qui permet de suivre le dév. des comp.
de ses élèves et d’ajuster son enseignement en conséquence.
◦ L’élève est en mesure d’évaluer ses propres démarches et de s’ajuster lui aussi.

10. 1re fonction de l’évaluation: aide à l’apprentissage

◦ La régulation des apprentissages est un procédé lié à l’évaluation formative qui consiste en
un ajustement des actions de l’élève ou de l’enseignant.
◦ Elle favorise un progrès individuel de l’élève et elle vise sa réussite.
◦ La régulation peut se faire à deux niveaux:
◦ On peut modifier l’action de l’élève ou de l’enseignant (régulations actives).
◦ On peut modifier l’environnement ou la situation d’apprentissage (on peut la modifier au fur et à
mesure: rétroactions proactives et rétroactives).
◦ La rétroaction régulière favorise des apprentissages plus substantiels, plus intégrés et plus
stables chez un grand nombre d’élèves.

11. 2e fonction de l’évaluation: reconnaissance des compétences

« La réussite scolaire est une appréciation globale et institutionnelle des acquis de l’élève
que l’école fabrique par ses propres moyens, en un point donné du cursus » (Perrenoud,
1998).
◦ La reconnaissance a pour finalité de comparer le niveau de développement des
compétences atteint par l’élève avec le niveau qui est attendu (MÉQ, 2002b).
◦ La reconnaissance ne doit pas être vue comme la somme des évaluations formelles
cumulées durant une période donnée (Legendre, 2001c).
◦ Sélection: l’orientation proposée aux élèves à la fin du primaire (divers parcours…)
◦ Bilan des apprentissages: la reconnaissance conduit à une communication officielle.
◦ Certification: uniquement à l’ordre secondaire (sanction des études).

12.

La collecte de l’information

13. LES TESTS ET LES EXAMENS

◦ Certains enseignants ne planifient que des situations de connaissances e d’habiletés et
utilisent des tests et examens pour évaluer les apprentissages.
◦ Les tests mènent à l’obtention de résultats numériques.
◦ Questions à choix multiples: avec 3, 4 ou 5 choix de réponses (éviter toutes ou aucune de
ces réponses, difficile de vérifier ce que l’élève connaît ou pas).
◦ Vrai ou faux : simple, concis et évite la double négation.
◦ Questions de classification et d’association (deux listes ou deux colonnes).
◦ Questions à développement: avantage de pouvoir évaluer un niveau supérieur d’activité
cognitive, surtout au plan de la synthèse.
◦ Avantages: excellents outils de mesure des connaissances factuelles et procédurales.
Fournir des données précises sur des acquis spécifiques. Faciles à administrer et inter.
◦ Limites: ne permettent pas de juger si les élèves maîtrisent une compétence dans sa
globalité. Tâches déconnectées de la réalité. Ne permettent pas de différencier
l’évaluation. Il faut ajouter d’autres outils d’évaluation.

14. L’ANALYSE DES PRODUITS ET DES PROCESSUS

◦ L’examen des productions permet à l’enseignant de se rendre compte
quotidiennement de l’évolution de ses élèves et lui révèle l’étendue de leurs
connaissances et le niveau de développement de leurs compétences.
◦ Produits de l’élève: l’ensemble des travaux qu’il réalise en situation d’apprentissage.
◦ Il faut des travaux variés qui laissent des traces concrètes de ce que fait l’élève dans
différentes disciplines.
◦ Processus: l’ensemble des procédés qu’utilise l’élève pour réaliser un produit. Le
processus est abstrait par définition, l’enseignant doit aider l’élève à mettre en mots ce
processus et à l’amener à laisser des traces écrites des stratégies utilisées.
◦ Fonctions: Procure à l’élève une rétroaction de qualité qui lui permet de mieux
progresser. Elle aide l’élève à détecter ses difficultés et à identifier des stratégies pour
améliorer son travail. Processus complexe, pas uniquement noter, mais entrer dans le
détail des pratiques.

15. L’OBSERVATION

◦ L’observation offre la possibilité d’identifier les contextes qui nécessitent du travail assez tôt
pour que l’élève reçoive de l’aide et qu’il ne se décourage pas.
◦ Elle permet de corriger le tir avant qu’il démontre un manque d’habiletés (obstacle).
◦ Utilité: méthode utilisée de manière informelle et variée, il n’existe pas de règles absolues
quant à son emploi.
◦ Principes:
◦ Prévoir une période de temps pour observer chaque élève ou groupe;
◦ Il faut avoir des objectifs spécifiques d’investigation (traduire des critères en manifestations obs.). Il
convient alors d’identifier les comportements verbaux et non verbaux.
◦ Grilles: elle permet de relever les particularités d’une action, d’un produit ou d’un processus.
Elle représente une façon d’enregistrer l’information observée. Utile pour l’évaluation
formative. U
◦ Une grille bien conçue permet à l’enseignant d’adapter son enseignement en fonction des résultats
obtenus à partir de l’observation de la performance des élèves.

16. LE JOURNAL DE BORD

◦ Très utile et sert à évaluer les habiletés d’un élève en communication écrite. Il fournit
aussi des pistes pour évaluer ses réflexions sur ses capacités et aptitudes.
◦ Le journal de nord est un outil réflexif qui permet de se regarder penser et travailler.
◦ Il doit être utilisé régulièrement au cours de la situation d’apprentissage.
◦ Dans une SAE, l’élève va écrire toute sa démarche de recherche documentaire. Le
journal va expliquer la façon dont l’élève s’est documenté, la manière qu’il a conçu
son plan de travail, les étapes de réalisation, ce qu’il a appris de nouveau…

17. LE QUESTIONNEMENT

◦ Le questionnement est omniprésent dans tous les types d’évaluations.
◦ Il sert à aider l’élève à activer et à multiplier les occasions de penser à ses habiletés.
◦ Il sert aussi à lui faire prendre conscience de sa propre compréhension de la matière.
◦ Le questionnement permet de traiter non seulement ce qu’il a fait, mais comment il l’a
fait (métacognition).
◦ L’enseignant doit en avoir une bonne maîtrise:
◦ Bon contact visuel;
◦ Laisser une pause de 3 à 10 secondes après la dernière réponse avant d’amener une autre
question. Ceci permet aux élèves interrogés en dernier de faire part de leurs interrogations
(Dee, 1996).