Трудности в обучении младших школьников

1.

2.

• 1. Трудности в обучении младших
школьников, их характеристика.
• 2. Методы, формы и приемы
коррекционной работы с детьми
младшего школьного возраста с
трудностями в обучении.

3.

Проблема учащихся с трудностями в обучении одна из центральных психолого-педагогических
проблем, так как увеличение числа таких детей
приводит к необходимости открытия
дополнительного числа специальных
(коррекционных) образовательных учреждений, к
созданию в общеобразовательных школах,
классов выравнивания компенсирующего и
коррекционно-развивающего обучения.

4.

• По данным специальных психологопедагогических исследований, количество
учащихся которые не в состоянии освоить
образовательные программы начальной школы
составляет 20-30% обучающихся, а около 70-80%
из них нуждаются в специальных формах и
методах обучения.
• Проблемы детей с трудностями в обучении были
посвящены исследования таких видных
отечественных психологов, как А.В. Запорожец,
А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов и
другие, которые занимались изучением
личностного развития человека, его личностного
роста, разрабатывали технологии обучения и
воспитания детей младшего школьного возраста
с трудностями в обучении.

5.

• В настоящее время наблюдается значительное
количество детей с трудностями в учебе,
вызываемые различными отклонениями в
развитии, которые предполагают пристальное
внимание к ребенку со стороны окружающих его
взрослых, в первую очередь - родителей,
требующие комплексного вмешательства
специалистов - врачей, педагогов, психологов,
которые нередко ставят вопрос, о необходимости
воспитания и обучения ребенка в особых
учебных заведениях или классах, а в отдельных
случаях индивидуально в домашних условиях
или специальных интернатах.

6.

• Выделяют 10 категорий детей, испытывающих трудности в учебе:
• дети с нарушениями одного из анализаторов:
• с полной (тотальной) или частичной (парциальной) потерей слуха
или зрения,
• неслышащие (глухие), слабослышащие,
• незрячие (слепые), слабовидящие,
• со специфическими речевыми отклонениями (аламия, заикание,
общее недоразвитие речи),
• с нарушениями ОДА (церебральный паралич, последствия травмы
позвоночника или перенесенного полиемилита);
• с умственной отсталостью,
• с различной степени выраженности ЗПР,
• со сложными нарушениями (незрячие умственноотсталые;
слепоглухие, слепые с нарушениями речи);
• аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми.
• Преобладающее большинство детей младшего школьного
возраста с трудностями в обучении относятся к числу умственно
отсталых и имеющих ЗПР.

7.

• Трудности, которые испытывают эти дети
в процессе обучения, могут быть
обусловлены биологическими и
социальными причинами, а также
педагогическими причинами.

8.

• недостатков внимания,
• недостатков эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля,;
• жизненного уровня учебной мотивации и общей познавательной
пассивности.
Они могут проявляться как :
• недоразвитие отдельных психических процессов - восприятия,
памяти, мышления, грубые недостатки речи, нарушения
моторики в виде недостаточной координации движений;
• двигательная расторможенность,
• низкая работоспособность,
• ограниченный запас знаний и представлений об окружающем
мире,
• несформированность компонентов учебно-познавательной
деятельности.

9.

• Дети с трудностями в обучении, обусловленные
задержкой психологического развития» - это дети с
пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н.А.
Менчинская, З.И.Камлынова, У.В. Ульенкова), нервные
дети, нервно-ослабленные дети (А.И.Захаров).
• В соответствии с другим (социально-педагогическим)
подходом к классификации детей с трудностями в
обучении таких школьников называют «дети группы
риска». Основными критериями для отнесения ребенка к
«группе риска» З.И.Камлынова, У.В. Ульенкова считают
его недостаточную готовность к началу школьного
обучения.
• Заключение о задержке психического развития у ребенка
могут дать психолого-медицинско-педагогическая
консультация (ПМПК), медико-педагогическая (МПК),
другие консультативно-диагностические службы.

10.

Основные проблемы в обучении данной
категории детей
1.Низкая интеллектуальная готовность низкая познавательная активность.
2.Дети не узнают порой даже знакомые
объекты, если они изображены в
непривычном ракурсе или плохо освещены.
3.Процесс восприятия предметов занимает у
них больше времени, чем у нормально
развивающихся сверстников.

11.

4. Они не могут выполнять задания типа - дорисовать
предмет, составить целое из частей и другое.
5. Дети обнаруживают недостаточную гибкость мышления,
склонность к стереотипным решениям, к неадекватным
способам действия.
6. Для них характерно негрубое недоразвитие речи, которое
может проявляться недостатках звукопроизношения, в
бедноте и недостаточной дифференцированности
словаря.
7. Плохо развитая моторика - движения кистей рук,
приводит к трудности в формировании сложных
движений и действий отрицательно сказываются на
продуктивной деятельности - лепке, рисовании,
конструировании.
8. Замедленное формирование элементов учебной
деятельности проявляется и в том, что ребенок принимает
и понимает задание, но не нуждается в помощи взрослого
для усвоения способа действия.

12.

9. недостатки пространственного восприятия, например
направление или расположение отдельных
элементов в сложном изображении.
Пространственное восприятие формируется в
процессе сложного взаимодействия зрения,
двигательного анализатора и осязания. Это
взаимодействие у таких детей складывается
неполноценным, недостатки данного вида
восприятия затрудняют обучение чтению и письму;
10. недостатки памяти, причем всех видов запоминания:
непроизвольного и произвольного,
кратковременного и долговременного. В первую
очередь, как установлено в исследованиях
В.Л.Подобеда, ограничен объем памяти и снижена
прочность запоминания. Это распространяется на
запоминание как наглядного, так и словесного
материала, что не может не сказываться на
успеваемости.

13.

11. Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих
действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются
требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в
целях, руководствуются при выполнении задания каким-либо
одним из требований.
12. Многими детьми трудно осознавать свои действия и
превращать их в словесную форму: выполняя задания,
ребенок проговаривает его вслух, но при этом говорит много
лишнего, не имеющего отношение к работе.
13. Эмоциональные нарушения, выраженные в повышенной
чувствительности, которая сочетается с обидчиваемостью,
ранимостью, плаксивостью (у девочек) или повышенной
раздражительностью, вспыльчивостью. Чаще наблюдается
пониженное настроение. Школьники жалуются на усталость, у
некоторых наблюдалась повышенная сонливость в дневные
часы, пассивность на уроках и дома во время игры отказ от
умственного напряжения, нестойкость интересов.

14.

14. У ребенка быстро угасает непосредственный
интерес к заданию, он не проявляет достаточной
активности в работе, не стремится улучшить
свое развитие, преодолеть возникшие
трудности.
• Таким образом, трудности, которые испытывают
дети, могут носить психологический характер.

15.

• Причины социального характера –
педагогическая запущенность, низкий уровень
социализации.
• Причины педагогического характера - школьные
факторы: непонятность требований, перегрузка
учащихся заданиями, негативная оценка
результатов учения. Возникают дидактическая
запущенность, которая приводит к школьной
дезадаптации детей.

16.

• Важно обеспечить готовность ребенка к школе.
• Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь
обобщать и дифференцировать предметы и явления,
планировать свою деятельность и осуществлять
самоконтроль, иметь важные навыки речевого общения,
развитую мелкую моторику руки и зрительно-двигательную
координацию.
• 1. В коррекционно-педагогической деятельности с детьми
лежат общепедагогические подходы, нацеленные на развитие
сохраненных или восстановление нарушенных функций
организма, знаний или умений ребенка. Для этого используют
методы упражнения, методы убеждения, методы примера,
методы стимулирования поведения и деятельности детей.

17.

• 2. В коррекционно-педагогической деятельности,
имеющей воспитательно-профилактическую
направленность, цель которой разрушение
негативных установок и поведенческих
стереотипов личности и формирование на этой
основе социально значимых черт и качеств
личности у детей, выделяется группа методов
переубеждения, принуждения, приучения,
поощрения, или методы переучивания,
переубеждения, метод «взрыва», методы
переучения, поощрения и наказания.
• 3. Существуют и другие подходы к определению
форм и методов коррекционной работы. Классы
выравнивания, компенсирующего обучения,
коррекции, педагогической поддержки,
адаптации.

18.

• В соответствии с особенностями развития,
возрастными особенностями ребенок
нуждается в индивидуальной психологопедагогической, логопедической и иной
коррекционной помощи.
• Здесь учитываются своеобразие в развитии
нарушенных функций, систем, уровень
индивидуальных достижений и
индивидуальные возможности продвижения
конкретного ребенка;
• Продолжительность индивидуальных
занятий в домашних условиях обычно 20-30
минут.

19.

• Индивидуализированная форма работы
применяется на уроке в отношении тех учащихся,
которые значительно отстают по своим
познавательным возможностям, темпам и объему
деятельности от остальных детей.
• К числу дополнительных форм организации
педагогического процесса относятся экскурсии,
дополнительные занятия, внеклассные формы
педагогической работы, самопроверка.
• К числу вспомогательных форм работы
относятся проведение факультативов, кружковой
и клубной работы, эпизодические мероприятия
внеклассной работы (олимпиады, соревнования,
соревнования, конкурсы, викторины, походы).

20.

• Значительное своеобразие в отборе и применении методов
обучения детей с трудностями в обучении существует в
группе методов организации и осуществление учебнопознавательной деятельности.
• В эту группу входят следующие подгруппы методов:
• - перспективные (методы словесной передачи и слухового
и (или) зрительного восприятия учебного материала и
информации по организации и способу его усвоения;
наглядные; практические методы);
• - логические (индуктивный и дедуктивный);
• -гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые,
исследовательские);

21.

• В подгруппе перспективных методов на
начальных этапах обучения детей с трудностями
в обучении на первом месте находится
практические и наглядные методы,
формирующие сенсорную основу представлений
и понятий о познаваемой действительности.
Дополнением к этим методам является методы
словесной передачи учебной информации.
Позднее словесные методы будут занимать одно
из значимых мест в системе применяемых
методов.

22.

• Возможности и особенности применения отдельных
методов в системе специального образования на
примере обучения детей младшего школьного возраста с
трудностями в обучении.
• Среди словесных методов обучения широкое
распространение в практике массового школьного
обучения имеет беседа. Беседа позволяет вовлечь всех
детей в учебный процесс, она учит живому общению,
позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей
знания.
• Имеет определенное своеобразие метод работы с
учебником, ввиду специфики речевого и
интеллектуального развития обучающихся в начальных
классах объяснение нового материала по учебнику не
проводится, т.к. для полноценного усвоения материала
детям необходима собственная предметно-практическая
деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным
словом учителя и яркими образами изучаемого
материала.

23.

• Эффективность коррекционно-педагогической
работы повышается, если наглядные методы
сочетаются с практическими.
• При обучении детей всегда используется
сочетание нескольких методов и приемов работы
в целях достижения максимального
коррекционно-педагогического эффекта.
• Современная специальная психология и
педагогика в поиске эффективных методов
коррекции все больше ориентируется на
использование искусства в процессе обучения и
воспитания детей с трудностями в обучении.

24.

• Ученые все больше указывают на возможности искусства в
коррекции психических комплексов у детей.
• Одним из эффективных методов является игровая терапия
- метод психотерапевтического воздействия на детей с
использованием игры. Игра оказывает сильное влияние на
развитие личности. Она используется в групповой терапии
и социально-психологической.
• Тренинг в виде специальных упражнений, заданий на
невербальные коммуникации, разыгрывание различных
ситуаций. Игра способствует созданию близких отношений
между участниками группы, снимает напряженность,
тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку,
позволяет проверить себя в различных ситуациях
общения.
• Игра корректирует подавляемые негативные эмоции,
страхи, неуверенность в себе, расширяет способности
детей к общению, увеличивает диапазон доступный
ребенку действий с предметами.

25.

• Еще один из методов искусства является
арттерапия - это специализированная форма
психотерапии, основанная на искусстве, в первую
очередь изобразительной и творческой
деятельности.
• В последнее время часто стала использоваться
музыкотерапия, которая представляет собой
метод, использующий музыку в качестве
средства коррекции. Музыкотерапия активно
используется в коррекции эмоциональных
отношений, страхов, двигательных и речевых
расстройств, психоматических заболеваний,
отклонений в поведении, при коммуникативных
затруднениях.
• Библиотерапия. Сказка.

26.

• Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание) таким
реализуемые в практически-действительном варианте,
сопровождаемом доступными для ребенка словесными
поощрениями («хорошо», «молодец») и материальным.
• Методы наказания также имеют практически- действенный
характер, т.к. словесное порицание, тем более в резкой форме,
категорически не применительно. Педагог всегда должен
проявлять не обходимую сдержанность в порицании ребенка,
выражать неодобрение строгим взглядом, покачиванием
головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами:
«плохо», «некрасиво», «стыдно» и др.
• В крайних случаях применяется естественное ограничение
действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению
последствий негативного поступка.
• Все эти методы и приемы воспитания можно разделить на две
группы: созидающая и тормозящая. Таким образом, при работе с
детьми с трудностями в обучении используются две большие
группы методов: методы обучения, методы воспитания.

27.

• Система коррекционного развития обучения
предусматривает индивидуальные и групповые
коррекционные занятия общеразвивающей и
предметной направленности. Занятия включены в
Типовой базисный учебный план обще
образовательного учреждения с классами
коррекционного развития обучения, для которых
предусмотрено от3-5 часов в неделю за счет
школьного компонента. Не допускается
использование школьного компонента для занятий
со всеми классами по новым предметам, не
предусмотренным Типовым базисным учебным
планом для классов данного типа, или
перераспределение этих часов между
параллелями.

28.

• Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего
развития учащихся, восполнение пробелов
предшествующего развития и обучения, индивидуальная
работа по формированию недостаточно освоенных
учебных умений и навыков, коррекция отклонений в
развитии познавательной сферы и речи, направленная
подготовка к восприятию нового учебного материала.
• Коррекционная работа осуществляется в рамках
целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка.
Поэтому работа на индивидуально-групповых занятиях
должна быть направлена на общее развитие школьников, а
не на тренировку отдельных психических процессов или
способностей.
• Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере
выявления педагогом, психологом и дефектологом
индивидуальных пробелов в их развитии и обучении.

29.

• При организации коррекционных занятий следует
исходить из возможностей ребенка - задание должно
быть доступным, так как на первых этапах необходимо
обеспечить ученику переживание успеха на фоне
определенной затраты усилий.
• В дальнейшем трудность задания следует увеличивать
пропорционально возрастающим возможностям ребенка.
Цель задания и результаты его выполнения не должны
быть слишком отдалены во времени от начала работы.
Они должны быть значительны для детей, поэтому при
организации коррекционного воздействия необходимо
прибегать к дополнительной стимуляции (похвала
учителем, соревнование и др.).

30.

• При подготовке и проведении коррекционных
занятий необходимо помнить и об особенностях
восприятия детьми учебного материала и
специфике мотивации их деятельности.
Эффективно использование различного рода
игровых ситуаций, дидактических игр, игровых
упражнений, заданий, способных сделать
учебную деятельность более актуальной и
значительной для ребенка.

31.

• Первоначально новые для ребенка формы и
способы мышления осуществляются им только с
помощью взрослых и только постепенно. Этими
взрослыми могут быть и школьный психолог, и
учитель, и родители. Функции, которые
выполняет взрослый при проведении
коррекционно-развивающей работы, сводятся к
следующему:
• объяснять;
• помогать;
• контролировать.

32.

• Общим правилом проведения любой коррекционноразвивающей работы является доброжелательность.
От эмоциональной обстановки, в которой проводится
работа, зависит ее эффективность. Особенно это
важно на начальных этапах занятий.
• Коррекционно-развивающие занятия следует
проводить в отдельном классе или кабинете, где
учителю и детям никто не мешает. Занятия могут
проходить в рамках урока и во внеурочное время, в
группах продленного дня. Как уже говорилось,
возможны разные формы работы: фронтальная,
групповая, парная, индивидуальная. Можно их и
сочетать друг с другом. Форма работы зависит от
того, какую задачу ставит перед собой учитель.
• Максимальное время проведения каждого занятия 40 минут.

33.

• Таким образом, обучение ребенка в
классе коррекционно-развивающего
обучения строится с учетом его
актуальных возможностей, на основе
охраны и укрепления здоровья,
создания благоприятной
образовательной среды.