Преподаватель в новой образовательной среде

1.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ В НОВОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Мозг хорошо устроенный стоит больше,
чем мозг хорошо наполненный
(Из фольклора бывалых физиков)
Современный студент слегка обучен,
чуть-чуть воспитан и творчески не развит.

2.

Сегодня каждый вуз идет в Европу
самостоятельно, не дожидаясь команды сверху, и
своим путем, опираясь на имеющиеся у него
предпосылки и с учетом сложившихся традиций и
условий.
Выбирая этот путь, вузы исходят из той ситуации,
которая сложилась в нем в последние годы, из
назревших проблем, которые необходимо решать
безотлагательно.
Существует гипотеза:
способствовать развитию интернальных
признаков человека (свойств, качеств,
способностей личности) может лишь такой
педагог, у которого у самого достаточно хорошо
эти признаки развиты.

3.

•Массовое внедрение технологий обучения
исследователи относят к началу 60-х годов
ХХ века и связывают его с
реформированием вначале американской,
а затем и европейской школ.
•К наиболее известным авторам
современных педагогических технологий
за рубежом относятся: Дж. Кэрролл, Б.
Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В.
Коскарелли.
•Отечественная теория и практика
осуществления технологических подходов
к обучению отражена в научных трудах П.
Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, А. Г.
Ривина, Л. Н. Ланда, Ю. К. Бабанского, П. М.
Эрдниева, Н. П. Раченко, Л. Я. Зориной, В.
П. Беспалько, М. В. Кларина и др.

4.

ГАРАНТИЯ КАЧЕСТВА В ОБРАЗОВАНИИ
Современная модель образования
должна подготавливать людей к
деятельности, которая сегодня, может
быть, даже еще не изобретена. Иначе
говоря, к «пожизненному» обучению.

5.

• Роль и значимость преподавателя не
уменьшилась и сегодня, особенно в связи с
исключительной востребованностью
высшего профессионального образования,
широкомасштабным внедрением
информационных и телекоммуникационных
технологий, переходом на компетентностное
и личностно-ориентированное обучение
• Сложность преподавателей высшей
профессиональной школы (ВПШ)
заключается в том, они должны быть
специалистами, как минимум, в двух
областях: во-первых, глубоко знать основы
преподаваемой ими науки и, во-вторых, знать
педагогику и психологию человека в
процессе учения.

6.

Актуальность данного вопроса
подтверждается не только тем, что
преподавателей высшей школы
нигде специально не готовят, но еще
и тем, что объективные процессы
модернизации образования в
значительной степени осложняют и
без того трудную и уникальную
деятельность преподавателя.
Добавим, что у него постоянно
два вида деятельности: научная и
преподавательская.

7.

Изменение деятельности преподавателя вуза:
необходимость и реалии
Вопрос 1: Что изменяется в деятельности
преподавателя?
Преподаватели – существенный элемент системы
«доставки» знаний.
В парадигме учебы преподавателей рассматривают,
прежде всего, как разработчиков учебных сред.
Они изучают и применяют лучшие методы
производства учебы и успеха студентов»*.
Преподаватель не просто собирает массив
информации, но и как-то им оперирует, демонстрирует
образцы мышления, способы аргументации,
логику рассуждений
•Barr R., Tagg J. From Teaching to Learning - a New Paradigm for
Undegraduate Education. Change, Issue November-December, 1995.
США Роберт Бари Дэвид Таг «От обучения к учению
– новая парадигма высшего образования»

8.

Цель деятельности преподавателя вуза
заключается не в том, чтобы продемонстрировать
доказательство (пусть самое блестящее) теоремы,
а в том, чтобы организовать учебную
деятельность так, чтобы студенты также
принимали участие в поиске этого доказательства,
пусть и не без помощи преподавателя.
Цель преподавательской деятельности состоит
не в предъявлении студентам массива содержания,
а в создании условий, в которых студенты смогут
не только взять эти содержания, но и понять,
применить и оценить их.
Простое декларирование преподавателем ценностей
(и даже их обсуждение) образования никак не
приведет к тому, что студент станет социально
компетентен и коммуникативно подготовлен.
И никакая воспитательная работа или кураторские
часы не приведут к нужному результату, если
каждодневно в вузовских аудиториях студент не будет
включен в такую учебную среду, где социальные
навыки постоянно отрабатываются, обсуждаются и
совершенствуются.

9.

Вопрос 2: Как изменяется
деятельность преподавателя?
Его основная функция становится другой – он не
транслятор учебного материала, который должен
запомнить студент, а специалист, организующий
учебную деятельность студентов в рамках своего
курса.
И как у специалиста, организующего деятельность
других людей, у него появляются новые, до сих пор
не столь очевидные плоскости деятельности –
методическо-дидактическая и межличностная*
Реализация целей и задач компетентностных ООП,
результатами освоения которых являются
компетенции выпускников, прежде всего, ставит
проблему поэтапного формирования компетенций, а,
следовательно, и поэтапного оценивания их уровней
сформированности у студентов на различных стадиях
обучения.
* Klaus W.Doring. Lehren in der Weiterbildung,Weinheim, 1990

10.

В методическо-дидактической плоскости у
преподавателя очень непростая функция –
создавать учебную среду, в которой каждый
обучающийся
понимает
конкретную
образовательную
цель
данного
курса,
а
предлагаемые методы обучения способствуют
достижению этой цели.
Цель конкретного курса должна работать на этот
конечный результат. Как один из вариантов такой
постановки цели можно рассматривать предложенную
почти полвека назад таксономию образовательных
целей Бенджамина Блума, которая становится все
более и более популярна в современной дидактике.
Ее идеи заложены в ФГОС-3.
В соответствии с данной таксономией,
образовательные цели можно рассматривать как
шестиуровневую иерархию, когда каждый
последующий уровень включает предыдущий.

11. 6 уровней целей образования Б. Блума:

информирование, понимание, применение, анализ,
синтез и оценивание
Три первых уровня – информирование, понимание
и применение – лишь необходимые ступени для
достижения последующих, которые важны
в высшем образовании
Преподаватель, только определившись с
конкретной целью курса, ясной и ему самому, и
студентам, делает более понятными все
последующие действия в самом курсе –
предлагаемые методы изучения, способы
оценивания, промежуточный и итоговый контроль
В методически-дидактической плоскости наибольшая
трудность возникает именно с выбором соответствующих
целей курса и методов обучения студентов.

12.

Межличностная плоскость предполагает, что
преподаватель принципиально изменяет свою позицию в
учебном процессе по отношению к студентам:
преподаватель – кооперативный партнер по обучению,
который проявляет внимание к учебным запросам и
трудностям студентов, реализует конструктивную
стратегию преодоления конфликтов, способствует
интеграции и стабильности в группе.
Более того, как всякий разумный менеджер, он не
только выстраивает модель своего поведения, но и
обсуждает совместно со студентами наиболее
продуктивные и приемлемые способы их
образовательного взаимодействия.
Успех кооперативных усилий требует
внутриличностных и групповых навыков. Просьба о
сотрудничестве неподготовленных и не имеющих
навыков людей не принесет результата.
Навыкам лидерства, принятия решения, создания
доверия, коммуникации и управления конфликтами
преподавателям надо обучаться также целенаправленно
и точно, как и академическим навыкам. Этому же надо
учить и студентов. И это тоже задача преподавателя в
изменяющемся академическом мире, отвечающем на
запрос мира внешнего.

13.

Вопрос 3: Какие барьеры встречаются
на пути
изменения преподавательской
деятельности?

14.

Можно констатировать, что существует два типа
барьеров,
которые
мешают
преподавателю
изменять свою деятельность – внешние и
внутренние.
Внешние барьеры – связаны с элементами работы
самой системы высшего образования, по-прежнему
нацеленной на трансляцию информации.
Сегодня ожидаются изменения во внешней среде.
Решающим же является понимание и уверенность
преподавателей в необходимости изменений, их
умение выбирать адекватные средства для этих
изменений, профессионализм в методическодидактической плоскости.
В этом смысле второй из перечисленных барьеров –
внутренний представляется наиболее серьезным:
преподавателю действительно необходимы ответы
на вопросы о том, как, с помощью каких
методических средств лучше организовать учебную
деятельность студента? Причем не деятельность
вообще, а на каждом конкретном этапе, в
осуществлении которого возникает затруднение.

15.

Вопрос 4: Каковы механизмы изменения?
Для того, чтобы движение к новому началось,
должны работать три механизма:
• методическая поддержка тех преподавателей,
которые уже находятся на пути изменения своей
деятельности;
• административная поддержка и
целенаправленная организация изменений в
педагогической деятельности;
• организация принципиально другого способа
подготовки специалистов – преподавателей
высшей школы.
Главное, чтобы эти инициативы были не формальными,
а действенными, содержательно и финансово
подкрепленными.

16.

Современный преподаватель университета обязан
владеть и применять адекватные для учебной
ситуации педагогические знания, умения и
компетенции:
• выстраивание коммуникации,
• удерживание цели курса,
• выбор эффективных методов обучения,
• обеспечение возможности для практики и обратной
связи,
• разнообразие подходов к активизации
познавательной деятельности студентов
Какие компетенции формировать, как их
формировать, какие образовательные технологии
использовать, как и на каких этапах обучения оценивать
уровни освоения студентами тех или иных компетенций,
какую форму оценивания достижений по развитию
компетенций предложить студентам в ходе обучения?
Эти и многие другие вопросы вузам предстоит
решать в ближайшее время.

17.

КОМПЕТЕНЦИИ,
КОТОРЫЕ ДОЛЖЕН ДЕМОНСТРИРОВАТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
как личность:
компетенция в области познавательной деятельности
компетенция в области саморазвития
как член общества:
компетенция в области общей культуры
компетенция в области общения
как специалист (по профилю базового образования)
компетенция в области преподаваемого предмета
компетенция в области научных исследований
как специалист (по профилю ДОП - преподаватель)
компетенция в области назначения образования его
целей: базовых принципов и концепций их реализации
компетенция в области методики и организации ОП
компетенция в области диагностики и оценивания
результатов обучения и воспитания компетенция в
области управления

18.

Компетентность преподавателя как качество
профессиональной деятельности:
• «профессионализм»,
• «способность быстро и качественно
ориентироваться в профессиональной
деятельности»,
• «чувство уверенности в профессиональной
деятельности»,
• «принадлежность профессиональному кругу»,
• «любовь к своему предмету»,
• «владение конъюнктурой профессиональной
деятельности»,
• «умение работать по любому направлению своей
специальности»,
• «профессиональная направленность»,
• «профессиональное мышление»,
• «профессиональная этика» и др.

19.

НОВЫЕ РОЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Преподаватель высшей школы сам
должен обладать сформированными
компетенциями, соответствующими
содержанию выполняемых им ролей и
функций (профессиональноквалификационных характеристик).

20.

Одной из таких наиболее насущных проблем сегодня
является проблема многогранности и
многоаспектности деятельности современного – то
есть отвечающего требованиям эпохи, требованиям
XXI века – преподавателя высшей школы.
А многогранность и многоаспектность означают
многообразие выполняемых им ролей.
Первая роль преподавателя как субъекта передачи
знаний и субъекта формирования компетенций
требует еще¸ выполнения им функции формирования
компетенции студента в области постоянного и
непрерывного обучения, самообразования.
Сегодня способность выпускника к постоянному и
непрерывному пополнению знаний и компетенций
более важна, чем те конкретные знания и компетенции,
которые приобретаются им в каждый данный момент
времени.

21.

Вторая роль современного преподавателя связана с его научной и
научно-методической деятельностью, повышением квалификации и
руководством научно-исследовательской работой студентов,
отражает его предназначение как субъекта формирования новых
знаний, как субъекта процесса научного поиска
Третья роль современного преподавателя высшей школы проистекает
из необходимости формировать у выпускников не только
профессиональные, но и социально-личностные компетенции,
готовить их не только как специалистов своего дела, но и как активных
участников гражданского общества, обладающих необходимыми
социальными, гражданскими, коммуникативными, интеллектуальными
и другими характеристиками, обеспечивать их реальную
подготовленность к трудоустройству и будущей карьере.
Современный подход требует формирования у выпускников ВПО не
только профессиональных, специальных качеств, но и универсальных,
общеинтеллектуальных, дающих возможность успешно осуществлять
свою профессиональную деятельность в различных изменяющихся
социальных контекстах. То есть действовать не только системно, но и
ситуационно, что является очень сильным сочетанием, означающим
интегральный, интегративный уровень деятельности (если
рассматривать с позиций теории управления).

22.

Четвертая роль преподавателя определяется теми
требованиями, которые диктует современное общество
относительно уровня подготовленности выпускника к
ведению профессиональной деятельности, к решению
различных практических задач в относящейся к ней сфере,
к проектной работе. То есть фактически здесь имеется в
виду реальная способность выпускника использовать
приобретенные знания и компетенции на практике для
достижения наивысших результатов.
Реальная компетентность профессионала формируется
только в деятельности, когда в процессе ее
осуществления практически используются и применяются
знания и компетенции. Такая система стимулирует
проектную деятельность, наполняющую курсовые
работы и выпускные квалификационные работы
конкретным практико-ориентированным содержанием

23.

Для роли организатора практико-ориентированной
деятельности студентов, то есть фактически
конструктора реальной проектной деятельности,
обеспечивающей использование и применение
осваиваемых знаний и компетенций, готовы сегодня
далеко не все преподаватели, прежде всего потому, что
она для многих из них вообще не очевидна.
Пятая роль преподавателя как субъекта глобализации
и интернационализации, субъекта международного
образовательного и научного сотрудничества.
Все, что делается профессорско-преподавательским
составом, должно осуществляться сегодня с прицелом на
международные стандарты качества, и вся деятельность
его должна быть проникнута интернационализацией.
Это относится и к международной мобильности
преподавателей (то есть к их периодической работе либо
участию в стажировках в зарубежных вузах и
организациях), и к их зарубежным научным публикациям, и
– в особенности – к продвижению ими передовых
достижений российской высшей школы за рубеж.

24.

В качестве шестой – роль каждого преподавателя как
звена целостного профессорско-преподавательского
коллектива, звена не изолированного, а взаимно
интегрированного со всеми иными звеньями. Значимость
этой роли возрастает, поскольку действительные
результаты процесса подготовки выпускников, как и
формирования новых научных знаний в высшей школе
могут быть достигнуты только в случае, когда весь
коллектив работает на единый результат.
То есть возрастает значимость роли преподавателя как
члена единой команды,
В качестве седьмой по счету роли - актуальность и
значимость. Если шестая роль означает общесистемное
начало, то седьмая роль проистекает из того
обстоятельства, что во всей деятельности должно
присутствовать и развиваться также и инновационное
начало.
Деятельность каждого члена профессорскопреподавательского коллектива должна быть пронизана
инновационностью, то есть базироваться на творчестве.

25.

В этих ролях преподаватель выступает в качестве:
• субъекта процесса передачи знаний и формирования
профессиональных компетенций и субъекта организации
этого процесса;
• субъекта научного поиска, достижения научнометодических результатов и организатора НИРС;
• субъекта процесса формирования социальноличностных компетенций, гражданского воспитания,
подготовки выпускников к трудоустройству и будущей
карьере;
• субъекта научно-производственного процесса,
процесса организации практико-ориентированной,
проектной деятельности студентов;
• субъекта интернационализации всей деятельности
университета;
• субъекта системной, целенаправленной деятельности
единого коллектива, субъекта коллективного
взаимодействия, направленного на достижение единого
результата;
• субъекта инновационного процесса, процесса
всеобщего творчества.

26.

Система знаний, умений, навыков и компетенций профессионализм педагога:
• «знания»,
• «умение работать в коллективе, группе»,
• «знания в области профессиональной деятельности»,
• «знание дела»,
• «владение своим и смежными предметами»,
• «глубокие знания»,
• «знание основ профессиональной деятельности»,
• «ЗУНы в соответствии с ФГОС ВПО»,
• «навыки профессиональной работы»,
• «профессиональная подготовка»,
• «теоретическая подготовка»,
• «ЗУНы профессиональной деятельности,
• «умения применять (опыт применения) знаний на
практике»,
• «умение ориентироваться в общественных
процессах»,
• «профессиональные навыки (опыт работы)»,
• «навыки самостоятельной работы»,
• «практические навыки» и др.

27.

28.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ:
35 видов компетенций группируются
пять основных типов:
гностические,
проектировочные,
конструктивные,
организаторские,
коммуникативные
28

29.

«Гностические компетенции» (ГК) - входят
действия, имеющие отношение к накоплению
знаний о целях педагогической системы и
средствах их достижения, о состоянии объектов и
субъектов педагогического воздействия на
различных стадиях решения педагогических
задач, о психологических особенностях как
обучюащихся, так и педагогов, руководителей
«Проектировочные компетенции» (ПК) представлены действия, которые связаны с
перспективным планированием стратегических,
тактических, оперативных задач, а также
способов их решения
«Конструктивные компетенции» (КК) характеризуют действия, касающиеся отбора и
композиционного построения содержания
учебной и воспитательной информации
29

30.

«Организаторские компетенции» (ОК) - отражают
действия, направленные на реализацию
педагогического замысла посредством конкретной
организации взаимодействия педагога и учащихся.
«Коммуникативные компетенции» (КмК) относятся к действиям по установлению
педагогически целесообразных взаимоотношений
между руководителями, педагогами истудентами.
30

31. УМЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ КВАЛИФИЦИРОВАННОЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Ориентационные
Академические
Перцептивные
Мобилизационные
Организаторские
Коммуникативные
Гностические
Дидактические
Конструктивные
Прикладные умения:
педагогического
мышления
педагогической техники
речевые
исследовательские
Перцепция, перцептивный - (от лат. perceptio представление, восприятие)
сложный процесс приема и преобразования
информации, обеспечивающий отражение
объективной реальности и ориентировку в
окружающем мире;
основные структурные единицы процесса
восприятия у человека, сознательное выделение
той или иной стороны чувственно заданной
ситуации, приводящее к созданию адекватного
задачам деятельности и предметному миру
образа

32.

33.

Поэтому минимум качественных критериев для
отбора и подготовки специалистов по
преподаванию в ВПО можно скомпоновать в
пять блоков:
• Глубокая контекстная специализация в
конкретных науках;
• Свободное ориентирование в общекультурных
(инвариантных по отношению к различным
специальностям) областях знания;
• Серьезная психолого-педагогическая подготовка;
• Владение методологическим аппаратом и
коммуникативной техникой;
• Высокий креативный и нравственный потенциал.

34.

УРОВНИ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА:
• Репродуктивный, характеризующийся тем, что
преподаватель умеет лишь сообщать знания, т.е.
рассказывать то, что знает сам. Он свойственен людям,
глубоко знающим свою дисциплину, в пределе –
магистрам, кандидатам и докторам наук, т. е. узким
специалистам, не имеющим педагогической
квалификации (компетентости).
• Концептуальный уровень, характеризующийся тем,
что преподаватель, кроме своего предмета, обладает
широкой концептуальной подготовкой в виде знаний,
как минимум, концепций смежного социальноэколого-экономических блоков, позволяющих
профессионально конструировать систему знаний.

35.

Продуктивный уровень, характеризующийся тем, что
преподаватель обладает инвариантной подготовкой в
виде знаний психолого-педагогических блоков,
позволяющих передавать и мотивировать систему
знаний.
Интегративный уровень, характеризующийся тем,
что преподаватель, владеющий высшей степенью
продуктивного уровня, обладая техникой
педагогического общения и соответствующими
качествами личности, профессионально компетентен
участвовать в коллективном процессе воспитания
концептуального и социального интеллекта
(интегративного стиля мышления и нравственных
убеждений), переводящих знания в форму поступка.

36. Профессионализм педагога

9
Осознанная
индивидуальность
5
Гуманист
10
Педагог.
сотрудничество
6
Само
диагност
1
стажер
2
Педагог по
призванию
11
Профессионал
эксперт
7
Творец
новатор
3
От эрудита до
мастера
8
Исследователь
4
Мастер- диагност

37.

Особенности, требующие наибольшего
внимания и целенаправленных действий при
проектировании рабочих программ учебных
дисциплин, модулей, практик в составе ООП в
компетентностном формате:
– проектирование должно осуществляться
командой, состоящей из преподавателей и
руководителей подразделений и вуза,
представляющих разные дисциплины,
имеющие различающийся опыт педагогической
деятельности и разный возраст;
– акцент должен делаться на формулирование
целей образования на основе принципа
студентоцентрированности – создание
компетентностной модели выпускника и ее
декомпозицию по курсам, дисциплинам;

38.

– должна быть разработана принципиальная
технологическая модель (в терминах
образовательных технологий) образовательного
процесса, т.е. выбор образовательных технологий
должен осуществляться в совместном
обсуждении командой и целостно с
прописыванием вариантов;
– разработка оценочных средств должна
осуществляться системно, с более жесткой
привязкой их к образовательным технологиям и
предусматривать процедуру самооценивания,
например, в виде накопительного портфолио;

39.

– в качестве особого объекта
проектирования должна выступать
самостоятельная работа студентов,
процедуры самообучения и
самооценивания;
– проектирование рабочих программ
учебных дисциплин, модулей, практик в
составе ООП предполагает
предварительную подготовку или
переподготовку разработчиков для
уточнения исходных позиций и освоения
инновационных подходов к
проектированию образовательных систем и
процессов.

40.

Таким образом, основными чертами компетентностного подхода к
подготовке специалистов являются:
- общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний,
умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;
- четкое определение целей профессионально-личностного
совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных
терминах;
- выявление определенных компетенций, которые также являются
целями развития личности;
- формирование компетенций как совокупности смысловых
ориентаций, базирующихся на постижении национальной и
общечеловеческой культуры;
- наличие четкой системы критериев измерения, которые можно
обрабатывать статистическими методами;
- оказание педагогической поддержки формирующейся личности и
создание для нее «зоны успеха»;
- индивидуализация программы выбора стратегии для достижения
цели;
- создание ситуаций для комплексной проверки умений
практического использования знаний и приобретения ценного
жизненного опыта;
- интегративная характеристика проявлений личности, связанная с
ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и
способы деятельности по мере социализации и накопления опыта
жизнедеятельности.

41.

Формы обучения и преподавания: