Образовательные технологии, соответствующие ФГОС, необходимые для проектирования ИОТ

1.

Образовательные технологии,
соответствующие ФГОС, необходимые
для проектирования ИОТ
НАЗВАНИЕ ПРЕЗЕНТАЦИИ

2.

ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ

3.

Модуль – это функциональный целевой узел, в который
объединены учебное содержание и технология овладения им.
Модуль – это автономная организационно-методическая
структура учебной дисциплины, которая включает в себя
дидактические цели;
логически завершенную часть учебного материала, обязательно
сопровождаемую
контролем
знаний
и
умений.

4.

• Сущность модульного обучения состоит в том, что
обучающийся полностью самостоятельно (или с определенной
дозой помощи) достигает конкретных целей учебнопознавательной деятельности в процессе работы с модулем.
• В модуле объединено учебное содержание, целевой план
действий и методическое руководство по достижению
дидактических целей.
• Меняется форма общения учителя и обучающегося. Оно
осуществляется через модули и личное индивидуальное
общение.
• Педагог перестает быть носителем информации, становясь
консультантом.
• Модули могут быть обязательными и элективными (по выбору).

5.

• Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только
тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится
предметом активных действий школьников, причем не эпизодических, а
системных. Поэтому, разрабатывая задания, педагог ориентирует
обучающихся на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие,
определяет систему самоконтроля и самооценки обучающихся, обеспечивая
таким образом самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.
• Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если
обучающийся выполняет задание с дозированной помощью педагога или
одноклассников/одногруппников (подбадривание, указание ориентира и
т.п.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход
способствует созреванию функций психики обучающегося: то, что сегодня он
делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается,
обучающийся переходит в зону актуального развития, и виток
раскручивается на новом уровне.

6.

• В
основании
модульной
технологии
находится
и
программированное обучение. Четкость и логичность
действий, активность и самостоятельность обучающихся,
индивидуализированный темп работы, регулярная сверка
результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и
взаимоконтроль - эти черты программированного подхода
присущи и технологии модульного обучения.

7.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
1. Принцип модульности
Учебный материал структурируется по тематическим блокам с постановкой
комплексной дидактической цели (КДЦ). Обучение строится по отдельным
«функциональным» узлам - модулям, предназначенным для достижения
конкретных дидактических целей. Учебный материал конструируется таким
образом, чтобы он
обеспечивал достижение каждым обучающимся
поставленных перед ним целей.
2. Динамичность
Обеспечивает свободное изменение содержания модулей. Модуль должен
иметь такую форму, чтобы его элементы могли быть легко заменены.

8.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
3. Осознанная перспектива
• Комплексную дидактическую цель (КДЦ) обучающийся должен
понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат.
Изучение темы подчиняется четко сформулированным целям. КДЦ
(комплексная дидактическая цель). Ставится ко всей теме.
Начинается со слов: «обучающийся в конце темы знает, умеет,
понимает, применяет...» Тема разбивается на модули.
• ИДЦ (интегрирующие дидактические цели). Ставятся к учебному
модулю. При этом обязательно учитываются особенности и
возможности класса, группы. Задача педагога - донести цели работы
до обучающихся, выработать умение у них ставить перед собой цели
в соответствии с задачами занятия.
• ЧДЦ (частные дидактические цели). Ставятся к каждому учебному
элементу, из которых состоит модуль.

9.

Задачи педагога
• Разработка инструкций модулей.
• Оказание индивидуальной помощи, поддержание темпа занятия.
• Управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся через
модули.
• Уточнение модулей при практической работе с ними.
• Контроль и коррекция усвоение знаний, умений и навыков.

10.

ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Составлению модуля занятия может помочь следующий алгоритм:
1. определение места модульного занятия в теме;
2. формулировка темы занятия;
3. определение и формулировка цели занятия (в данном случае эта цель интегрирующая) и конечных результатов обучения;
4. подбор необходимого фактического материала;
5. отбор методов и форм преподавания и контроля;
6. определение способов учебной деятельности обучающихся;
7. разбивка учебного содержания на отдельные логически завершённые
учебные элементы (УЭ) и определение частной дидактической цели
каждого из них;
8. составление модуля данного занятия.

11.

Важный критерий построения модуля - структурирование деятельности
ученика в логике этапов усвоения знаний:
- восприятие;
- понимание;
- осмысление;
- запоминание;
- применение;
- обобщение;
- систематизация.

12.

УЧЕБНЫЙ ЭЛЕМЕНТ (УЭ)
• Каждый учебный элемент - это шаг к достижению интегрирующей
цели занятия, без овладения содержанием которого цель не будет
достигнута. Учебных элементов не должно быть очень много
(максимальное количество - 7), но обязательны следующие:
• УЭ-0 - определяет интегрирующую цель по достижению результатов
обучения;
• УЭ-1 - включает задания по выявлению уровня исходных знаний по
теме, а также задания по овладению новым материалом;
• УЭ-n - (n - номер следующего учебного элемента) включает выходной
контроль знаний, подведение итогов занятия (оценивается степень
достижения целей занятия), выбор домашнего задания (выдаётся
дифференцированно в зависимости от успешности работы
обучающегося на занятии), рефлексию (оценку себя, своей работы с
учётом оценки окружающих).

13.

РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО МОДУЛЯ (1)
• Название модуля. Короткое, точное, понятное. В случае затруднений
допускается использование подзаголовков.
• Цель модуля.
• Краткое резюме содержание модуля, написанное в эвристическом
ключе. Примерная лексика: «В этом модуле Вы познакомитесь с ... Для
того, чтобы ... Ответы на эти вопросы Вы найдете на … страницах.
Задания для самоконтроля помогут Вам проверить уровень и качество
своих знаний».
• План модуля. Примерно от трех до восьми пунктов. С короткими
пояснениями к ним.

14.

РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО МОДУЛЯ (2)
• Изложение учебного материала (по небольшим порциям, частям).
Примерный объем каждой порции 1-2. Материал излагается простым,
понятным языком, так, чтобы для понимания текста помощь педагога не
требовалась ни одному обучающемуся. Все понятия точно определены,
приведены в систему. Использование схем, таблиц.
• Задания в тестовой форме к каждой порции модуля. Задания в других
формах для проверки знаний и умений.
• Развивающие и творческие задания.
• Тестовый контроль по всему материалу модуля. Критерий полного
усвоения модуля и перехода к изучению другого модуля.

15.

Методическое пособие для обучающихся (советы педагогу),
технологическая карта урока.
Она обычно включает в себя:
целевой план действий для обучающихся (планирование результатов деятельности для обучающихся на
занятии);
содержание изучаемого материала в постановке конкретных вопросов, соответствующих программе курса;
руководство по усвоению материала (виды деятельности обучающихся, которые представляют формы
работы, способы добывания знаний, в результате чего обучающийся овладевает различными приемами
самообразовательной работы);
указатель количества баллов, который помогает произвести самооценку знаний, умений и навыков,
полученных на занятии;
блоки, в которых учебные элементы показывают последовательность выполнения заданий. Они связаны
между собой логическим построением, требуют практической тренировки в формировании знаний,
умений и навыков;
самоконтроль за ходом обучения на уроке выражается в подсчете заработанных баллов и самооценке,
согласно рекомендуемым нормам. Количество баллов варьируется в зависимости от сложности и объема
материала и на каждом уроке может быть разным;
рефлексия дает возможность обучающимся оценить предлагаемые способы обучения, степень сложности;
выразить удовлетворенность или неудовлетворенность самим собой.

16.

Типизация УЭ на основе носителя учебной информации
Учебный элемент (УЭ)
Носитель учебной информации
Указания обучающемуся к применению
Текстовой
Учебник, дополнительная литература,
материалы периодической печати
Картографический
Табличный
Иллюстративный
Атлас, настенные карты, планы,
картосхемы
Таблицы, графики, блок -диаграммы
Фото, рисунки, репродукции
Словесный
Учитель, докладчик, лектор
Компьютерный
Базы данных, мультимедийные
средства обучения
Прочитай, выдели главное, составь конспект, ЛОК
(логические опорные конспекты), таблицу, план и
т.д.
Определи, установи, измерь,
сравни, составь характеристику и т.д.
Определи, сравни, опиши динамику изменения...
Определи, что изображено; составь рассказ, опиши
и т.д.
Прослушай и выполни задания: ответь на вопросы,
составь список вопросов, составь план, ЛОК,
конспект и т.д.
Прочитай файл, познакомься с картой, выполни
тест, выполни практическую работу и т.д.
Аудиовизуальный
Видео, кино, слайды, записи, диски
Ответь на вопросы, составь свои комментарии и т.д.
Натурный
Географические объекты и явления на
местности
Несколько носителей информации
Научись определять, зарисуй,
познакомься, замерь и т.д.
Разнообразные
Смешанный
составь
схему,

17.

В каждом крупном блоке тем выделяется несколько модулей:
• 1 модуль (1-2 урока) – устное изложение учителем основных вопросов тем,
раскрытие узловых понятий;
• 2 модуль (3-5 уроков) – самостоятельные и практические работы,
обучающиеся под руководством учителя работают с различными
источниками информации, прорабатывают материалы тем, обсуждают,
дискутируют. На этом этапе проводятся уроки-практикумы, конференции,
игры, презентации;
• 3 модуль (1-2 урока) – повторение и обобщение темы.
• 4 модуль (1-2 урока) – контроль знаний обучающихся по всей теме.

18.

В каждом крупном блоке тем выделяется несколько модулей:
• 1 модуль (1-2 урока) – устное изложение учителем основных вопросов тем,
раскрытие узловых понятий;
• 2 модуль (3-5 уроков) – самостоятельные и практические работы,
обучающиеся под руководством педагога работают с различными
источниками информации, прорабатывают материалы тем, обсуждают,
дискутируют. На этом этапе проводятся практикумы, конференции, игры,
презентации;
• 3 модуль (1-2 урока) – повторение и обобщение темы.
• 4 модуль (1-2 урока) – контроль знаний обучающихся по всей теме.

19.

Общий план проведения блочно-модульного занятия
1) Тема модуля разбита на семь учебных элементов (УЭ)
2) К каждому УЭ поставлена цель и разработаны задания по изучению учебного
материала, даются рекомендации по усвоению обучающимися учебного
материала (виды деятельности обучающегося, которые представляют
формы работы, способы добывания знаний, в результате чего обучающийся
овладевает различными приемами самообразовательной работы).
3) Уровень знаний по каждому УЭ обучающиеся оценивают (промежуточный
контроль) по пятибалльной шкале или по схеме, отмеченной в тесте модуля,
что дает возможность обучающимся учиться избегать недооценки или
переоценки своих возможностей. Таким образом, каждый обучающийся
вместе с педагогом осуществляет управление обучением, а, работая на
доверии, обучающиеся объективно оценивают свою работу. Оценку за
работу по каждому УЭ обучающиеся выставляют в лист учета знаний.

20.

Общий план проведения блочно-модульного занятия
4) В УЭ-0 – ставится интегрирующая цель. Цель содержит в себе не только указание
на объем изучаемого материала, но и на уровень его усвоения. Цель имеет два
уровня: 1) усвоение материала; 2) ориентация его использования на практике.
Здесь же проводится мотивационная беседа. Цель мотивационной беседы в
том, чтобы направить обучающихся на рабочий лад, заинтересовать или
создать какую-либо проблемную ситуацию.
5) Перед изучением модуля проводится входной контроль (УЭ-1) знаний, умений и
навыков обучающихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности
обучающихся.
6) Далее идет основной этап занятия – изучение темы модуля (с УЭ-2 по УЭ-5) и
закрепление знаний (УЭ-6).
7) После завершения работы с модулем проводится выходной контроль, который
должен показать уровень усвоения темы модуля.
8) Последний этап – подведение итогов (УЭ-7) и рефлексия.

21.

Преимущество модульных технологий
Генерализация учебного материала, разбивка на блоки модули.
Комплексное планирование задач занятия.
Оптимальная последовательность этапов.
Дифференцированный подход к обучающимся.
Усиление мотивации обучения.
Максимальная индивидуализация.
Самооценка и саморегуляция обучающихся собственных учебных
достижений.
• Варьирование функций педагога от информационно- контролирующей до
консультационно – координирующей.
• Адаптация к индивидуальным особенностям обучаемых за счет диагностики
знаний и темпа усвоения.

22.

Преимущества для обучающихся:
• обучающиеся точно знают, что они должны усвоить, в каком объеме и что
должны уметь после изучения модуля;
• обучающиеся могут самостоятельно планировать свое время, эффективно
использовать свои способности;
• учебный процесс сконцентрирован на обучающемся, а не на преподавателе.

23.

Преимущества для педагогов:
• педагог имеет возможность концентрировать свое внимание на
индивидуальных проблемах обучающихся;
• педагог своевременно определяет проблемы в обучении;
• педагог выполняет творческую работу, заключающуюся в стимулировании
мышления обучающихся, активизации их внимания, мышления и памяти,
оказании всевозможной помощи обучающимся.

24.

Основные трудности для обучающихся:
• обучающиеся должны владеть самодисциплиной, чтобы добиваться
поставленных целей;
• обучающиеся должны выполнять большой объем самостоятельной работы;
• обучающиеся сами несут ответственность за свое обучение.

25.

Основные трудности для педагогов:
Педагогам трудно изменить привычный образ мыслей и действий, так как им
необходимо отказаться от центральной роли в учебном процессе и стать
помощником обучающихся в достижении поставленных целей;
Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной учебной
деятельности.
Материальные возможности учебного заведения.
Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять
постепенно. Можно сочетать в школе традиционную классно-урочную систему
(технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.

26.

Модульная
технология основывается на разделении (по усмотрению
педагога) предметного содержания на блоки (модули), отличительной чертой
которых является:
– сформулированная учебная цель,
– минипрограмма, охватывающая учебный материал, актуальный для
данного смыслового блока,
– руководство по достижению учебных целей,
– практические задания разного уровня сложности,
– контрольная работа, строго соответствующая заявленной учебной цели.
Применение
модульной
схемы
образования
целесообразно
в
группах/классах, где наблюдается значительная дифференциация учебных
достижений обучающихся, для обеспечения равнозначных условий
дальнейшего развития.

27.

Отличие модульного обучения
• Содержание
обучения
представляется
в
информационных
блоках,
усвоение которых осуществляется в соответствии с целью.
• Дидактическая
цель
формулируется
для
обучающегося
и
содержит
в
себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на
уровень
его
усвоения.
Кроме
того,
каждый
ученик
получает
от
учителя
советы
в
письменной
форме,
как
рациональнее
действовать,
где найти нужный учебный материал и т.д.
• Меняется
форма
общения
учителя
и
ученика.
Оно
осуществляется
через модули и плюс личное индивидуальное общение.
• Обучающийся
работает
максимум
времени
самостоятельно,
учится
самопланированию,
самоорганизации,
самоконтролю
и
самооценке.
Это
дает
возможность
ему
осознать
себя
в
деятельности,
самому
определять
уровень
усвоения
знаний,
видеть
пробелы
в
своих
знаниях и умениях.
• Наличие
модулей
с
печатной
основой
позволяет
учителю
индивидуализировать работу с отдельными обучающимися.

28.

ТЕХНОЛОГИЯ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

29.

Формы дифференциации в практике
обучения
внешняя
Селективная
(профильные
классы)
внутренняя
Элективная
(факультативы)

30.

Дифференцированное обучение – это
1) форма организации учебного процесса, при которой педагог
работает с группой обучающихся, составленной с учетом
наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса
общих качеств (гомогенная группа);
2) часть об щей дидактической системы, которая обеспечивает
специализацию учебного процесса для различных групп
обучаемых.

31.

Дифференциация обучения (дифференцированный
подход в обучении) – это
1) создание разнообразных условий обучения для различных
школ, классов, групп с целью учета особенностей их
контингента;
2) комплекс методических, психолого-педагогических и
организационно-управленческих
мероприятий,
обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Принцип дифференциации обучения - положение, согласно
которому
педагогический
процесс
строится
как
дифференцированный.
Одним
из
основных
видов
дифференциации (разделения) является индивидуальное
обучение.

32.

Технология дифференцированного обучения представляет собой
совокупность организационных решений, средств и методов
дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть
учебного процесса.
Реализация
дифференцированного
подхода
предполагает
формирование гомогенных типологических групп обучающихся. В
дидактике и предметных методиках предлагается более 20 критериев
деления учащихся на группы. Одни ученые предлагают объединять
обучающихся по успеваемости, устойчивости интереса и уровню
познавательной самостоятельности, другие исходят из устойчивости
восприятия, уровня развития памяти, типа мышления, соотношения
наглядно-образного и словесно-логического компонентов мышления,
уровня выполнения мыслительных операций, акцентуации характера,
темпераменту и др.), третьи называют следующие признаки
дифференцированности: успеваемость по предмету, темп работы,
информированность по предмету; способности, взаимоотношения
учащихся и т.д.

33.

–
–
–
–
–
–
–
В настоящее время в российском применяется дифференциация:
по возрастному составу (школьные группы, возрастные параллели,
разновозрастныегруппы);
по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, учебные
заведения);
по
области
интересов,
профилю
(гуманитарные,
физикоматематические, биолого- химические и другие группы, направления,
отделения, учебные заведения);
по уровню умственного развития (способные, одаренные, дети с ЗПР и
др.);
по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие и т.д.)
по личностно-психологическим типам (типу мышления,…)
по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного
зрения, слуха, больничные классы).

34.

–
–
–
–
По особенностям организации гомогенных групп выделяют:
а) внешнюю дифференциацию:
региональную - по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи,
частные школы, комплексы);
внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны,
потоки);
в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы
компенсирующего обучения и т.д.);
межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
б) внутреннюю дифференциацию:
внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса,
группы).

35.

Внутренняя (уровневая) дифференциация
- совокупность методов, форм и средств обучения, применяемых на основе
выделения личных уровней учебных требований.
Условия осуществления внутренней дифференциации :
вариативность темпа изучения материала,
дифференциация учебных заданий,
выбор разных видов деятельности
и др.

36.

Две формы осуществления внутренней дифференциации:
1) традиционный
дифференцированный
подход
индивидуальных особенностей обучающегося),
(учет
2) система уровневой дифференциации на основе обязательных
результатов обучения.

37.

Дифференцированный подход в обучении
гуманитарным дисциплинам
• Это форма организации учебного труда обучающихся (по мнению некоторых
авторов, метод) на основе объединения их в рамках классного коллектива в
небольшие группы по интересам, по уровню готовности, а в смешанных
по национальному составу классах – по степени владения русским языком.
Каждая группа получает задания разного характера, неодинаковой степени
трудности.
• Дифференцированный подход позволяет в рамках одной группы (класса)
подтянуть отстающих, дать пищу для развития каждой группы обучающихся.
• Дифференцированный подход не отменяет единства требований к знаниям,
умениям и навыкам обучающихся.

38.

Практика применения технологии дифференцированного обучения
в процессе преподавания гуманитарных дисциплин
• уровневая дифференциация учебного материала,
• деление обучающихся на группы в зависимости от их психологических
особенностей,
• деление обучающихся на группы в зависимости от их профессиональной и
личностной ориентированности.

39.

Условия осуществления дифференцированного подхода
• знание индивидуальных и психологических особенностей
отдельных обучающихся;
• умение анализировать учебный материал, выявить возможные
трудности, с которыми встретятся разные группы обучающихся;
• составление развёрнутого плана занятия, включая вопросы
разным группам и отдельным обучающимся;
• умение «спрограммировать» обучение разных групп
обучающихся;
• осуществление оперативной обратной связи;
• соблюдение педагогического такта.

40.

Необходимым условием данной методики является дифференциация
материалов учебника, в котором содержится информация различной степени
сложности:
для самостоятельных наблюдений;
для ознакомления с определённой информацией в рамках данной темы;
теоретические сведения, требующие осмысления, а не запоминания;
материал для обязательного заучивания;
сведения, имеющие сугубо практическое значение.

41.

Практика применения технологии дифференцированного обучения в
процессе преподавания гуманитарных предметов
• Сильным обучающимся предлагаются вопросы и задания в ходе
самостоятельных наблюдений.
• При освоении теоретических сведений, которые необходимо только
осознать без обязательного запоминания, нужно привлечь к работе средних
обучающихся, так как они могут не придать им должного значения, не
сориентироваться в материале, что приведёт к нежелательным результатам
при формировании умений. На основе упражнений, например, содержащих
сведения по теории литературы, у обучающихся воспитывается интерес к
предмету, расширяется кругозор. После знакомства с подобным материалом
можно предложить обучающимся дополнительные поиски информации.
• Слабоуспевающему обучающемуся можно увеличить срок подготовки, но
обязательно проконтролировать исполнение и дать оценку.

42.

Практика применения технологии дифференцированного
обучения в процессе преподавания гуманитарных предметов
• Основана на идее создания условий, разрабатываемых с учетом
особенностей контингента.
• Дифференциация учебных блоков может проводится по
возрасту, половому признаку, уровню здоровья, области
интересов,
интеллектуальным
способностям
и
другим
показателям, обуславливающим повышение эффективности
учебной работы.

43.

Практика применения технологии дифференцированного
обучения в процессе преподавания гуманитарных предметов
• Основана на идее создания условий, разрабатываемых с учетом
особенностей контингента.
• Дифференциация учебных блоков может проводится по
возрасту, половому признаку, уровню здоровья, области
интересов,
интеллектуальным
способностям
и
другим
показателям, обуславливающим повышение эффективности
учебной работы.

44.

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ» (В.В. ФИРСОВ)
Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в
традиционной технологии порождают резко отрицательные последствия:
обучающийся все время находится в положении несправившегося. Это
порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению,
полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха: вызывает
неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения.
В данной технологии предлагается введение двух стандартов (принцип
минимакса): для обучения (уровень, который должна обеспечить школа
интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта
обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен
достичь каждый).

45.

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ» (В.В. ФИРСОВ)
Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки
заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное
восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно
реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего
развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

46.

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ» (В.В. ФИРСОВ)
Особенности
Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний»,
предназначенных для изучения в школе. Существенно не столько то, что
изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его
следует описывать в терминах планируемых результатов обучения,
доступных проверке и контролю за их достижением.
Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного
обучения означает, что совокупность планируемых обязательных
результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и
доступна абсолютному большинству школьников.

47.

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ» (В.В. ФИРСОВ)
Особенности
При демократической организации учебного процесса обязательность
базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых
обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна
школьнику (принцип открытости обязательных требований).
Мотивация, а не констатация.
Предупредить, а не наказать незнание.
Признание права ученика на выбор уровня обучения.
Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить
все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для
учащегося: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше
обязательного».
Ученик должен испытывать учебный успех.

48.

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ» (В.В. ФИРСОВ)
Особенности содержания
–
–
–
Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2
уровней требований:
1) к содержанию образования, которое школа обязана предоставить
обучающемуся,
2) к содержанию образования, которое школа должна потребовать от
обучающегося, и усвоение которого является минимально обязательным
для обучающегося.
В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:
наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки,
которого обязан достичь обучающийся;
базовый уровень является основой для дифференциации и
индивидуализации требований к обучающимся;
базовый уровень должен быть реально выполним для всех обучающихся ;

49.

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ» (В.В. ФИРСОВ)
Особенности содержания
–
система результатов, которых должен достичь по базовому уровню
обучающийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);
–
наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность
повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения
содержанием учебного предмета.
Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень
минимального стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» - зона
ближайшего развития (Л.С. Выготский) - заполнено дополнительными
вариантами – «лестницей» деятельности. Здесь обучение происходит на
индивидуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует
развивающую функцию ученья.

50.

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ
ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ» (В.В. ФИРСОВ)
Особенностями методики преподавания являются:
блочная подача материала;
работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;
наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного
уровня, система специальных дидактических материалов, выделение
обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в
задачниках.
Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации
пробелов путем организации пересдачи зачетов.

51.

ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПО УРОВНЮ РАЗВИТИЯ
СПОСОБНОСТЕЙ
Целевые ориентации
Обучение каждого на уровне его возможностей и
способностей.
Приспособление (адаптация) обучения к уровню и
особенностям развития различных групп обучающихся.
Особенности дифференциации по уровню
Дифференциация по уровню умственного развития не получает
в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются
наряду с положительными и некоторые отрицательные
аспекты.

52.

ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПО УРОВНЮ
РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ
Положительные аспекты
Исключаются неоправданные и
нецелесообразные для общества
уравниловка и усреднение детей.
У учителя появляется возможность
помогать слабому, уделять внимание
сильному.Отсутствие в классе
отстающих снимает необходимость в
снижении общего уровня
преподавания.
Появляется возможность более
эффективно работать с трудными
учащимися, плохо адаптирующимися к
Отрицательные аспекты
Деление детей по уровню развития
негуманно.
Высвечивается социальноэкономическоенеравенство.
Слабые лишаются возможности
тянуться заболее сильными, получать
от них помощь, соревноваться с ними.
Перевод в слабые группы
воспринимаетсядетьми как унижение
их достоинства.

53.

ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПО УРОВНЮ РАЗВИТИЯ
СПОСОБНОСТЕЙ
Положительные аспекты
Отрицательные аспекты
Реализуется желание сильных учащихся
Несовершенство диагностики приводит
быстрее и глубже продвигаться в
порой к тому, что в разряд слабых
образовании.
переводятся неординарные дети.
Повышается уровень Я-концепции: сильные Понижается уровень Я-концепции: в
утверждаются в своих способностях, слабые элитарных группах возникает иллюзия
получают возможность испытывать учебный исключительности, эгоистический комплекс;
успех, избавиться от комплекса
в слабых группах снижается уровень
неполноценности.
самооценки, появляется установка на
фатальность своей слабости.
Повышается уровень мотивации ученья в
Понижается уровень мотивации ученья в
сильных группах.
слабых группах.
В группе, где собраны одинаковые дети,
Переукомплектование разрушает классные
ребенку легче учиться.
коллективы.

54.

КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЯ
В ОБУЧЕНИИ

55.

• Кейсовая технология базируется на принципе выделения
в рамках учебного курса отдельных практических ситуаций
проблемного характера (кейсов), в ходе обсуждения которых
педагогу удается обеспечить формирование у обучающихся
метапредметных компетенций.
• Кейсовая технология основывается на принципе обучения
действием.

56.

Из истории технологии
В образовательном процессе кейс-технология (case-технология) используется более
100 лет, но в современной образовательной практики России продолжает считаться
инновационной.
Впервые – в 1908 году в Гарвардской бизнес-школе. В первую программу под
названием "Master of Business Administration" (МВА) ("Магистр делового
администрирования") был введен обязательный курс - метод ситуационного анализа
"Искусство ведения бизнеса" (1912 г.).
В Европейском образовании самой известной по применению кейс - метода стала
Манчестерская школа бизнеса, взявшая на вооружение основные идеи Гарварда в
начале ХХ века, но развивающаяся своим путем. В Манчестерской традиции
описание ситуации более краткое, а решение принципиально открыто и
вырабатывается в ходе групповых дискуссий.
В России применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в
академических и отраслевых институтах, позднее - на специальных курсах
подготовки и переподготовки. Вначале распространяется в профессиональном
образовании, затем – в школьном.

57.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА CASE-ТЕХНОЛОГИИ
Case-studiеs (кейсы) - учебные конкретные ситуации специально
разрабатываемые на основе фактического материала с целью
последующего разбора на учебных занятиях.
В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в
"команде", проводить анализ и принимать управленческие
решения. Название произошло от латинского термина "казус" запутанный или необычный случай.

58.

Хороший кейс должен удовлетворять
следующим требованиям:
соответствовать четко поставленной цели создания;
иметь соответствующий уровень трудности;
иллюстрировать несколько аспектов жизни;
быть актуальным на сегодняшний день;
иллюстрировать типичные ситуации;
развивать аналитическое мышление;
провоцировать дискуссию;
иметь несколько решений.

59.

Технологические особенности метода case-study
1. Метод представляет собой специфическую разновидность
исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя
операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.
2. Метод case-study выступает как технология коллективного обучения,
важнейшими составляющими которой выступают работа в группе
(или подгруппах) и взаимный обмен информацией.
3. Метод case-study в обучении можно рассматривать как
синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке
процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов
умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

60.

Технологические особенности метода case-study
4. Метод case-study интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая
процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования
многообразных личностных качеств обучаемых.
5. Метод case-study выступает как специфическая разновидность проектной технологии.
В обычной обучающей проектной технологии идет процесс разрешения имеющейся
проблемы посредством совместной деятельности, тогда как в методе case-study идет
формирование проблемы и путей ее решения на основании кейса, который
выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для
осознания вариантов эффективных действий.
6. Метод case-study концентрирует в себе значительные достижения технологии
"создания успеха". В нем предусматривается деятельность по активизации учеников,
стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых. Именно
достижение успеха выступает одной из главных движущих сил метода,
формирования устойчивой позитивной.

61.

Преимущества метода case-study
использование принципов проблемного обучения - получение навыков
решения реальных проблем, возможность работы группы на едином
проблемном поле, при этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм
принятия решения в жизни, он более адекватен жизненной ситуации, чем
заучивание терминов с последующим пересказом, поскольку требует не
только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими,
выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументировать свое
мнение;
получение навыков работы в команде;
выработка навыков простейших обобщений;
получение навыков презентации;
получение навыков пресс-конференции, умения формулировать вопрос,
аргументировать ответ.

62.

Виды и функции кейсов
Тренировочный (тренировка навыкам деятельности в изменяющихся ситуациях –
написание текстов различных жанров );
Обучающий (овладение знаниями относительно динамичных развивающихся
объектов - теория литературы);
Аналитический (выработка умений и навыков аналитической деятельности – анализ
явлений и объектов);
Исследовательский (получение нового знания относительно развивающихся
объектов – исследовательский проект);
Систематизирующий (систематизация ситуационного знания – разнообразные
статистические материалы – например, частотности употребления глаголов в
стихотворении);
Прогностический (получение сведений о развитии данной системы – прогноз
развития событий в литературном произведении).

63.

Виды кейсов
• Печатный кейс (может содержать графики, таблицы, диаграммы,
иллюстрации, что делает его более наглядным.
• Мультимедиа - кейс (наиболее популярный в последнее время, но зависит
от технического оснащения школы).
• Видео - кейс (может содержать фильм, аудио и видео материалы. Его минус
- ограничена возможность многократного просмотра искажение
информации и ошибки).

64.

Этапы занятия
Подготовительный - педагог конкретизирует дидактические цели,
разрабатывает соответствующую «конкретную ситуацию» и сценарий
занятия;
Ознакомительный – знакомство, информация (на данном этапе
происходит вовлечение обучающихся в живое обсуждение реальной
профессиональной ситуации, поэтому очень важно продумать наиболее
эффективную форму преподнесения материала кейса для ознакомления);
Аналитический – обсуждение, резолюция (анализ ситуации в группе,
процесс выработки решения, составляющий сущность метода, он ограничен
во времени);
Итоговый – диспут, сопоставление итогов (заключительная презентация
результатов аналитической работы над кейсом разными группами, когда
обучающиеся могут сравнит

65.

Структура кейсов
Теория - вспомогательная информация, необходимая для
анализа кейса
Практика (примеры) - описание конкретной ситуации
Задания
Рефлексия

66.

Решение кейсов
I этап - знакомство с ситуацией, ее особенностями.
II этап - выделение основной проблемы (основных проблем),
выделение факторов и персоналий, которые могут реально
воздействовать.
III этап - предложение концепций или тем для "мозгового
штурма".
IV этап - анализ последствий принятия того или иного решения.
V этап - решение кейса - предложение одного или нескольких
вариантов (последовательности действий), указание на
возможное
возникновение
проблем,
механизмы
их
предотвращения и решения.

67.

Приёмы и стратегии
Прием «Гипотеза»
Прием «Стена»
Стратегия «IDEAL»
Cтратегия «Мозговая атака»
Прием «Софт-анализ»
Прием «SWOT – анализ»
Прием «Цветок лотоса»

68.

ПРИЕМ «Гипотеза»
1. Возникновение проблемной ситуации.
2. Осознание сущности затруднения и постановка проблемы.
3. Нахождение способа решения проблемы путем догадки или
предположений и обоснование гипотезы.
4. Доказательство гипотезы.
5. Проверка правильности решения проблемы.

69.

Прием «Стена»
Определение иерархии способов решения проблем.
Прием «Софт-анализ»
На большое поле записываются индивидуальные мнения, а на
центральное поле – общее мнение группы.

70.

Стратегия IDEAL
I – выделите в тексте проблему
D – опишите ее (выявите суть)
E – определите варианты подходов к решению проблемы
A – действуйте (решайте)
L – сделайте вывод (научитесь), проведите рефлексию своей
работы

71.

Прием «SWOT – анализ»
Сильные стороны
Слабые стороны
возможности
угрозы

72.

Прием «Цветок лотоса»
8 способов решения проблемы
Способ решения
Способ решения
Способ решения
Способ решения
Проблема
Способ решения
Способ решения
Способ решения
Способ решения

73.

Стратегия «Мозговая атака»
БРЕЙНСТОРМИНГ
Группа разбивается на 2 группы: «генераторы идей» (фиксируют
варианты решения проблемы, не обсуждая их), «аналитики»
(рассматривают каждое предложение, выбирают разумные,
группируют). Группы затем меняются функциями.
МОЗГОВАЯ АТАКА по Д.ФИЛИПСУ
Группа делится на группы по 6 человек в течение 6 минут проводят
мозговую атаку. Наиболее интересные идеи передаются другим
группам для генерирования идей ассоциацией. Эти вторичные идеи
и являются основой для решения проблемы.

74.

Стратегия «Мозговая атака»
осуществляется по следующим принципам:
• есть идея - говорю, нет идеи - не молчу;
• поощряется самое необузданное ассоциирование, чем более дикой покажется
идея, тем лучше;
• количество предложенных идей должно быть как можно большим;
• высказанные идеи разрешается заимствовать и как угодно комбинировать, а
также видоизменять и улучшать;
• исключается критика, можно высказывать любые мысли без боязни, что их
признают плохими, критикующих лишают слова;
• не имеют никакого значения социальные статусы участников; это абсолютная
демократия и одновременно авторитаризм сумасшедшей идеи;
• все идеи записываются в протокольный список идей;
• время высказываний - не более 1-2 минут.

75.

Действия учителя в кейс – технологии
создание кейса или использование уже имеющегося;
распределение обучающихся по малым группам (4-6 человек);
знакомство обучающихся с ситуацией, системой оценивания
решений проблемы, сроками выполнения заданий;
организация работы обучающихся в малых группах, определение
докладчиков;
работа с кейсом;
организация презентации решений в малых группах;
организация общей дискуссии;
обобщающее выступление, анализ ситуации;
оценивание обучающихся.

76.

Примеры кейс-заданий в кейс – технологии
• При изучении «Повести о разорении Рязани Батыем»
(эпизод «Подвиг Евпатия Коловрата» )
- Представьте, что каждый из вас – летописец. Вам удалось пережить
страшную трагедию Русской земли, разорение и уничтожение Рязани.
Вы, летописец, должны оставить какие-либо важные сведения об
этом злодеянии для потомков. Какие важные сведения вы бы
оставили, записали, зарисовали?

77.

Примеры кейс-заданий в кейс – технологии
• При изучении «Повести о разорении Рязани Батыем»
(эпизод «Подвиг Евпатия Коловрата» )
- Представьте, что каждый из вас – летописец. Вам удалось пережить
страшную трагедию Русской земли, разорение и уничтожение Рязани.
Вы, летописец, должны оставить какие-либо важные сведения об
этом злодеянии для потомков. Какие важные сведения вы бы
оставили, записали, зарисовали?
• При изучении драмы А. Н. Островского «Бесприданница»
- Определите основную причину развязки событий. Это результат
рокового стечения обстоятельств или закономерный финал?
- Предложите свой вариант выхода из подобной ситуации (Лариса –
свидетельница того, что ее разыгрывают в орлянку).

78.

Проектная технология
• Основана
на
идее
повышения
уровня
заинтересованности школьников в обучении через
создание проектов — решения проблемных ситуаций,
взятых из реальной жизни.
• В
ходе
проектной
деятельности
обучающиеся
самостоятельно получают новые знания, оценивают объем
материала, который еще предстоит усвоить в будущем,
активизируют
творческое
мышление,
развивают
коммуникативные компетенции.

79.

Проектная технология

80.

Технология проблемного (развивающего) обучения
• Реализуется через проектирование педагогом в ходе
урочной активности проблемных ситуаций, требующих от
обучающихся
проявления
инициативы,
ведения
творческого поиска, слаженного взаимодействия и
командной работы.

81.

Технология интегрированного обучения
• Обеспечивает формирование у будущих выпускников
метапредметных компетенции, предусматривает объединение
разных понятийных систем в границах одного занятия.

82.

Технология проблемного (развивающего) обучения