Нарушения речи. Дислалия

1.

2.

Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения,
выявления и
устранения средствами специального обучения и воспитания.
Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру
нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.
Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео
(воспитываю, обучаю) — и в переводе означает «воспитание правильной речи».
Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения
и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности.
Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

3.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и
др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с
целями, задачами и средствами своей науки.
Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления
средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к
специальной педагогике.
Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и
логопедия подростков и взрослых.

4.

Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы
обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также
предупреждения речевых расстройств.
Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для развития
личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат
многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов,
свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского
мозга и совершенствование путей и методов логопедического коррекционного
воздействия. И. П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной
нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не
остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к
лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия»

5.

Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи,
коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы
предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой
моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов
памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а
также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.
Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как
речевые, так и психологические нарушения, способствуя достижению главной цели
педагогического воздействия — воспитанию человека.
Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на
внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой
сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на ко ррекцию и
компенсацию нарушений речевой деятельности.

6.

Связь логопедии с другими науками
Логопедия тесно связана со многими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на
личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы,
соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой
деятельности.
Различают внутрисистемные и межсистемные связи.
К внутрисистемным относятся:
связи с педагогикой (отрасли специальной педагогики: судропедагогика,
тифлопедагогика, олигофренопедагогика;
методиками обучения родному языку, математике;
с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией.
К межсистемным связям относятся:
связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

7.

Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования.
Учет сложных нейрофизиологических механизмов речевой деятельности позволяет
более эффективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по
компенсации нарушенных речевых и неречевых функций.
Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о
механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и
функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.
Для понимания механизмов речевых нарушений и выяв ления закономерностей
коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации
высших психических функций, о мозговой организации речи.

8.

Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение о
закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П. К. Анохина о
функциональных системах, учение о динамической локализации психических
функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейропсихологическое
учение о речевой деятельности.

9.

Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией,
клиникой олигофрении, педиатрией.
Так, данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса) дают
возможность не только определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно
сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием (медикаментозным и
физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.) Эти
данные являются необходимыми при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии,
нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса
могут
вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок
(опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок и др.). Устранение
нарушений
голоса
функционирования
в
этих
случаях
голосового
невозможно
аппарата,
без нормального
что обеспечивается
физиологического
медикаментозным,
хирургическим, физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием.

10.

Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной
нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и
врача-невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться
различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития,
поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной
работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их
возникновения, разграничение первичных, связанных с поражением центральной нервной
системы, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом
являются компетенцией врача-психоневролога. Врач-психоневролог дает заключение о
состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клинический речевой диагноз, проводит
соответствующее лечение.
Эти данные имеют важное значение для правильного педагогического анализа речевого
нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального
учреждения.

11.

Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с
ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях
логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со
специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной
нервной системы. Это лечение назначает врач-психоневролог. В некоторых случаях
речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной
эмоциональной возбудимостью и занятия логопеда эффективны только тогда, когда
ребенок получит специальное лечение.

12.

Логопед
должен
знать
неврологические
основы
речевых
расстройств,
быть
ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее
частых
формах
состояниях,
психических
проявляющихся
нарушений
в
у
детей,
поведенческих
и
так
называемых пограничных
эмоциональных нарушениях,
олигофрении и задержках психического развития. Эти знания помогут ему правильно
определить
структуру
речевого
нарушения,
выбрать наиболее оптимальные методы
коррекции, обучения и воспитания ребенка и предупредить аномальное развитие его
личности.
Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов
слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи.
Так, диагностика нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует
тщательного обследования состояния слуховой функции; диагностика нарушений речи
при олигофрении и алалии невозможна без
определения
особенностей психического и сенсомоторного развития
состояния
интеллекта,

13.

Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подойти к пониманию
этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы
диагностики и дифференцированного коррекционного воздействия при устранении
различных форм речевых нарушений.
От точного диагноза зависит и правильное определение детей в различные типы
специальных учреждений.

14.

Этиология нарушений речи
Термин «этиология» — греческий и обозначает учение о причинах (этио — причина, логос
— наука, учение). Проблема причинности издавна привлекала внимание человечества.
Развитие этиологии как учения о причинах тесно связано с общим научным прогрессом ряда
медицинских и естественных дисциплин. Понятие «этиология» является философской
категорией, поэтому очевидна его связь и с развитием философии.
Большой вклад в решение данной проблемы внесли исследования крупнейшего
отечественного патофизиолога И. В. Давыдовского.
Проблема этиологии речевых нарушений прошла тот же путь исторического развития,
что и общее учение о причинах возникновения болезненных состояний.
Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460—377 гг. до н. э.)
видел причину ряда речевых расстройств в частности заикания, в поражении мозга.
Другой греческий философ Аристотель (384—322 гг. до н. э.), связывая процессы
речеобразования
с
анатомическим
строением
периферического
усматривал причины речевых расстройств в нарушениях последнего.
речевого
аппарата,

15.

Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали разрабатываться с 20-х
годов прошлого столетия. В эти годы отечественные исследователи делали первые
попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения.
Так, С. М. Доброгаев (1922) среди причин речевых нарушений выделял «заболевания
высшей нервной деятельности», патологические изменения в анатомическом речевом
аппарате, недостаточность воспитания в детстве, а также «общие невропатические
состояния организма».
М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние,
особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомофизиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социальнопсихологические и психоневрологические причины.

16.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во
внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные
органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические
центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения
органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного
аппарата).
Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях
соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он
подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и
периферических причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную
отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

17.

Классификация нарушений речи
Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются
исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления. На протяжении
всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию
классификации речевых нарушений, охватывающей всё их многообразие. Но и в
настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только
логопедии, но и других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой
деятельности: нейрофизиологии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специальной
психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики.
Сложность классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди
которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а
также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе
которых она должна быть построена

18.

На начальных этапах своего становления логопедия не располагала собственной
классификацией и даже не ставила вопроса о необходимости ее разработки, так как
находилась под большим влиянием успехов европейской медицины в области изучения
речевых расстройств и опиралась на сложившийся в ней к концу XIX — началу XX в.
классификации.
Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877), который подверг критическому
анализу сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений, систематизировал
их, упорядочил терминологию. Она (ее в дальнейшем стали называть клинической) легла в
основание ряда модификаций в работах зарубежных и отечественных исследователей первой
четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.

19.

В этих классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый
этиопатогенетическими критериями, связь выделенных видов нарушений с теми
или иными нозологическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто
трактовались как симптом того или другого заболева ния), а также язык описания, в
котором применялись терми ны, составленные из латинских и греческих словообразова
тельных элементов (многие получили международное распространение и сохранились до
наших дней).
Противоречия между отдельными классификациями, а также внутри одной стали особенно
заметны на фоне достижений фундаментальных и прикладных наук XX столетия:
физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики.
В неврологии многие представления о видах речевых нарушений оказались
пересмотренными.

20.

Логопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем
О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию стали вносить
коррективы, в результате которых были значительно измене ны представления об отдельных
видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства.
Эти новые принципы анализа речевых нарушений у детей были сформулированы Р. Е.
Левиной, работы которой заложили основания нового раздела логопедии — детской
логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятельный раздел в педагогической
науке с собственным предметом исследования.
В связи с выделением детской логопедии в самостоятел ный раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку речевых нарушений у детей на основе критерия
первичности — вторичности дефекта. Из всего многообразия дефектов речевого развития у
разных типов аномальных детей объектом своего исследования она избрала тех, у которых
нарушения речи обусловлены несформированностью или разладкой на ранних этапах
онтогенеза речевых, психологических и физиологических механизмов при первично сохранных слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения
были отнесены к категории первичного недоразвития речи

21.

Последующая разработка вопросов классификации речевых нарушений у детей в отечественной
логопедии стала осуществляться применительно к первичным нарушениям.
Нарушения речи у детей с различными (другими) аномалиями развития стали
изучаться в тесной связи с основным, ведущим дефектом.
Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи как бы
разделились на два направления: сторонники одного направления сохранили традиционную
номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполнили
ее новым содержанием, сторонники другого направления отказались от традиционной для
логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую их группировку.
Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении
находятся две классификации речевых нарушений:
клинико-педагогическая,
психолого- педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

22.

Клинико- педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии
содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды
речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.
Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференциро-
ванного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм
речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.
В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений, т.е она основывается
не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого - лингвистических и
клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный
подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так
как он направлен на раскрытие нарушения в целом

23.

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе
психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в
зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.
Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:
1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями
произносительной стороны речи
2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии
называют системными или
полиморфными нарушениями речи.
I . Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы
в зависимости от нарушенного звена:
а) голосообразования,
б) темпо-ритмической организации высказывания,
в) интонационно-мелодической,
г) звукопроизносительной организации.
Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в
зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды
нарушений, для
обозначения которых существуют термины:

24.

1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических
изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные
нарушения, вокальные нарушения.
Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра
голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными
расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической
локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.
2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи.
Синоним: брадифразия.
Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является
центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

25.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.
Синоним: тахифразия.
Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы,
является центрально обусловленной, органической или функциональной.
При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной.
ускоренном темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи
может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выде ляют как
самостоятельные нарушения, выраженные в тер минах баттаризм, парафразия. В
случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными
паузами, запинками, спотыканием, она обозначается терми ном полтерн. Брадилалия и
тахилалия объединяются под об щим названием - - нарушение темпа речи. Следствием
нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и
мелодико-интонациональной выразительности.

26.

4. Заикание — нарушение темно- ритмической организации речи, обусловленное судорожным
состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз.
Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает
чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.
5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
иннервации речевого аппарата.
Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические
дефекты, недостатки произношения фонем.
Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном
(ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их
смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась
артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения
звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции звуков.
При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии —
функциональный.

27.

6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные
анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее)
Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно
назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит
при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При
ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при
дислалии). Речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная.
7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное
недостаточностью иннвервации речевого аппарата.
Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности
осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект
проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее
стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.
Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера,
приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют
различные формы дизартрии.

28.

II . Нарушения структурно - семантического (внутреннего) оформления
высказывания представ лены двумя видами: алалией и афазией.
1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения
речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).
Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и
программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания,
вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка.
Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не
сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

29.

2. Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Синонимы: распад, утрата речи.
У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга
после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет,
то исследователи воздерживаются от диагноза афазия.
Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии
взрослых есть детская, или ранняя афазия.
Нарушения письменной речи.
Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного
вида отмечаются расстройства
письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности -расстройства чтения.
1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях
опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к
неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания
прочитанного.
2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости
оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового
состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в
ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

30.

Приведенные классификации отражают современное состояние теории логопедии.
Между ними нет противоречий — они дополняют друг друга.
Задача логопедии — совершенствовать систематизацию речевых нарушений.
Приведенные классификации разработаны преимущественно по отношению к
первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения
наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта категория детей не
однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой
психического развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата.

31.

Дислалия – нарушение произношения и употребления звуков речи, не связанное
с органическим повреждением ЦНС или органов слуха.
Дислалия является наиболее распространенным в логопедии речевым нарушением,
которое встречается у 25-30% (по некоторым данным – 52,5%) дошкольников (5-6
лет);
17-20% младших школьников (1-2 класс) и у 1% детей более старшего возраста.
Мед шифр по МКБ 10 (международная классификация болезней 10го пересмотра)
– это нарушение произношения у детей с нормальной
артикуляцией
и сохранным слухом.
В устной речи диагноз проявляется как смешение, замена или искажение звуков.
Устаревшее название и синоним дислалии – косноязычие.

32.

Термин «Дислалия» одним из первых в Европе ввёл профессор Вильнюского
университета врач И. Франк.
Несколько позже, в 30е годы 19 столетия, швейцарский врач Шультес
также водит в свои работы термин «дислалия».
В отечественной логопедии начала 20 века объём понятия дислалия не отличался от
принятого в работах Куссмауля и Гутцмана, но уже в 30-50 годы это понятие
претерпевает изменения.
М.Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия.
Он включал в неё звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением
или расстройством переферических органов речи.

33.

Хватцев выделил 3 формы дислалии:
Мх

34.

В начале 50г. Смирнова публикует классификацию дефектов произношения,
которая отличается от классификации предложенной Хватцевым.
В тоже время О.В. Правдина даёт иную трактовку дислалии.
Она выделяет 2 формы:
Функциональная
Механическая
В настоящее время термин «дислалия» приобрёл международный характер

35.

В последние годы в структуре дислалии преобладающими стали полиморфные нарушения
звукопроизношения,
которые
препятствуют
дальнейшему
нормальному
овладению
письменной речью и способствуют возникновению дисграфии и дислексии.
Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения.
Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что
недостатки произношения имеются у 25—30% детей дошкольного возраста (5—6 лет), у
17—20% детей школьного возраста (I— II классы). У учащихся более старшего возраста
недостатки произношения занимают не более 1 %. Это свидетельствует о том, что
встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития
детей и в процессе школьного обучения.

36.

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и
причин, обусловливающих дефект звукопроизношения функциональную и механическую
(органическую)

37.

38.

В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или
центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии.
При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка,
нёба) говорят о механической (органической) дислалии

39.

Функциональная дислалия.
К ней относятся дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии
органических нарушений в строении артикуляционного аппарата.
Причины возникновения — биологические и социальные: общая физическая
ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного
формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые
дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического
восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию
общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание
неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители
культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у
него развитие звукопроизношения).

40.

В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две
формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы,
участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены.
Выделяют;
сенсорную дислалию
моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М. Е. Хватцев, О. А.
Токарева, О. В. Правдина и др.).
Такое деление дислалии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна
быть осуществлена.
На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на
совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии
как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков
нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет
того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим

41.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы
дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно- фонематическая,
артикуляторно- фонетическая

42.

43.

Акустико-фонематическая дислалия.
К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной
несформированностыо операций переработки фонем по их акустическим параметрам в
сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания,
узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.
В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха,
назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При
этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной
(редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак
сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при
восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности
большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается
неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — «кора», жук —
«щук», рыба — «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому
говорящему, так и слушающему.

44.

Артикуляторно-фонематическая дислалия.
К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций
отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи.
Выделяют два основных варианта нарушений.
При первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной,
редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка)
отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается
явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук
более простой по артикуляции.
При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано
полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы.
Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во многих случаях такая
самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно.

45.

Артикуляторно-фонетическая дислалия.
К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные
неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.
Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фо нетической системы данного
языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы
реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по
своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых
затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.
Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких
случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме
дислалии - явление редкое (чаще встречается при других, более грубых дефектах,
например, при алалии). При дислалии аналог звука, сугубо индивидуальный по своему
акустическому эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую
функцию, что и нормированный звук.

46.

Нарушаются не все звуки: так, при различных индивидуальных особенностях
произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных)
согласных, а также переднеязычных взрывных и сонорных согласных оказывается в
пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных ф - ф', в - в'.
Основную группу звуков, в которой наблюдается искаженное произношение,
составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное
произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного.

47.

Причины дислалии
В основе неправильного звукопроизношения при механической дислалии лежат
органические дефекты периферического артикуляционного аппарата (языка, губ,
зубов, челюстей). Среди аномалий строения языка и губ, приводящих к дислалии,
чаще всего встречаются короткая уздечка языка или верхней губы; реже –
макроглоссия (массивный, язык), микроглоссия (узкий, маленький язык), толстые,
малоподвижные губы. При укороченной подъязычной связке, прежде всего, страдает
произношение верхнеязычных звуков; при аномалиях губ – губных и губно-зубных
звуков. Макро- и микроглоссия обычно наблюдаются у детей с общим физическим
или умственным недоразвитием.

48.

Дефекты строения костной основы речевого аппарата представлены неправильным
прикусом (глубоким, перекрестным, открытым, прогенией, прогнатией), аномалиями
зубных рядов (диастемами, редко расположенными или мелкими зубы и т. д.), высоким
узким (готическим) или низким плоским верхним нёбом. Анатомические дефекты,
обусловливающие механическую дислалию, могут иметь врожденный характер либо
возникать вследствие заболеваний и травм зубочелюстной системы.

49.

50.

51.

Следует отметить, что нарушения произношения, связанные с такими
органическими дефектами речевого аппарата, как расщелины верхней губы,
мягкого и твёрдого нёба, относятся не к дислалии, а к ринолалии.

52.

53.

При функциональной дислалии строение артикуляционного аппарата не изменено, т. е.
отсутствует органическая основа для нарушения звукопроизношения. В этом случае
причинами дислалии выступают социальные или биологические факторы. К числу
неблагоприятных социальных факторов относят подражание детей неправильной речи
взрослых (торопливой, косноязычной, диалектной), подражание взрослых детскому лепету
(«сюсюканье»), случаи билингвизма в семье, педагогическая запущенность.
К факторам биологической природы, вызывающим функциональную дислалию, причисляют
общую физическую ослабленность у часто болеющих детей, минимальную мозговую
дисфункцию, способствующую запаздыванию речевого развития, несформированности
фонематического слуха, речевых укладов и их переключений.

54.

Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или
иных звуков, либо в их искажениях, либо в заменах.
Рассмотрим каждый из этих случаев подробно. Отсутствие звука в речи может
выражаться в его выпадении в начале слова (например, вместо рыба ребенок говорит
«ыба»), в середине (пароход — «паоход») и в конце (шар — «ша»).
Искажение звука выражается в том, что вместо правильного произносится звук, которого
нет в фонетической системе русского языка. Например, велярный р, когда вибрирует
тонкий край мягкого нёба, или увулярный р, когда вибрирует маленький язычок,
межзубный с, боковой ш, двугубный л и др.
Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системе языка.

55.

С учетом количества нарушенных звуков дислалия может быть простой (при неправильном
произношении 1-4 звуков) и сложной (при дефектном произношении более 4-х звуков).
Если нарушается произношение звуков из одной артикуляционной группы (например,
только шипящих или свистящих), говорят о мономорфной дислалии; если из разных
артикуляционных групп (например, свистящих и шипящих одновременно) – о
полиморфной дислалии.
Фонетические дефекты произношения звуков разных групп (искажения) при дислалии
принято обозначать терминами, образованными от букв греческого алфавита:

56.

Ротацизм – недостатки произношения [р] и [р']
Это нарушение произнесения звуков «Р» и «Рь». Ротацизм очень распространен в силу
артикуляционной трудности произношения. В лепете у детей есть правильный звук «Р». Но
настоящее, чистое «Р» дети начинают произносить после 2-х лет. Здесь играет роль
артикуляционная подготовленность. В норме дыхательная струя идет по центру языка,
кончик которого вибрирует, боковые края прижаты к верхним наружным зубам.
При отклонении от нормы выделяют:
1.
Боковой ротацизм – один край языка не пристает к верхним коренным зубам.
Имеется хлюпающий оттенок – среднее между «р» и «л»
2.
Горловой ротацизм – нарушается активность корня языка
3.
Велярный ротацизм – вибрация происходит при сближении корневой части языка с
границами твердого и мягкого неба
4.
Увулярный ротацизм – вибрирует маленький язычок увуля.
5.
Раскатистый – форсированное использование языка
6.
Одноударный или фрикатичный – произнесение английского звука «р»
7.
Кучерское «р» — заднеязычный звук наподобие английского «р».

57.

Параротацизм
Замена звуком «л», в ряде случаев произносят «ль» вместо «р» или «р»
заменяют на «рь» называется параротацизмом. Несколько реже встречаются
случаи замен «р» на «д» и «р» на «г». Существует до 30 дефектов
произнесения звука «р».
Ламбдацизм - недостатки произношения [л] и [л']
Звук «л» почти не подвержен дефектам и появляется как один из
наиболее ранних звуков. Чаще бывают параламбдацизмы: «л» заменяют на
«ль», «л» и «ль» на «й», а иногда и «л» на «в».
Сигматизм - недостатки произношения шипящих [ж], [ш], [щ], [ч] и
свистящих [с], [с'], [з], [з']

58.

Парасигматизм
Это дефекты фонетические или фонетико-фонематические. Чистый
сигматизм подразделяется на межзубный, боковой и иногда призубный.
Парасигматизм подразделяется на:
губно-зубной (ш-ф, с-в),
свистящий-шипящий (ш-с, с-ш)

59.

Особенности сигматизма
1.
Дефект в речи выстраивается симметрично, то есть, если страдает твердый
звук, то также искажается и мягкий.
2.
Если используются только мягкие свистящие, то шипящие будут произноситься
смягченно.
3.
Определяют также носовой сигматизм, но его как такого не существует. Если
есть носовое произношение свистящих и шипящих, то носовым окажется произношение
всех звуков, а это уже ринолалия. Однако носовой сигматизм может быть у глухонемых,
когда им ставят звуки.
4.
Шипящие и свистящие звуки резко противопоставлены по акустическим
признакам, но менее контрастны по артикуляционным

60.

Йотацизм – недостатки произношения [й]
Замена буквы «й» на «ль». Выделяют три дефекта произношения заднеязычных звуков:
Гамацизм – звук «г»
Каппацизм – звук «к»
Хитизм (х) – замена звуков «х» на «ф», особенно перед «в». Либо «хь» на «х».
Например, хитрый – хытрый.
Гаммацизм – недостатки произношения [г] и [г']
Каппацизм – недостатки произношения [к] и [к']
Гамацизм и каппацизм на практике обычно встречаются вместе. Они характеризуются:
1.
Отсутствием звуков «Г» и «К».
2.
Заменой «к» и «г» на «т» и «д». Например, кролик – тролик.
3.
Замена «к» на «кь».

61.

Все эти дефекты возникают в силу некоторых систем деятельности.
Большинство звуков – переднеязычные и эти звуки тоже произносятся как
переднеязычные.
Дефекты озвончения и оглушения – замены звонких согласных
парными глухими и наоборот
Дефекты смягчения и твердости - замены мягких согласных
парными твердыми звуками и наоборот

62.

• Дефекты противопоставления согласных по глухости-звонкости.
Часто вместо звонких произносятся глухие согласные. Это не связано с
нарушением голоса, просто не усвоено фонематическое противопоставление.
Этот дефект наблюдается у слабослышащих детей, у которых оглушаются не
только парные звонкие, но и непарные. У тугоухих произносятся звонкие вместо
глухих.

63.

При дислалии часто встречаются сложные комбинированные дефекты
(сигматизм + ротацизм, ламбдацизм + ротацизм, сигматизм/ротацизм +
дефекты смягчения и т. д.)
В том случае, если при дислалии имеет место фонематический дефект (замены
звуков), к названию недостатки звукопроизношения прибавляется приставка
«пара-»: параротацизм, параламбдацизм, парасигматизм, парайотацизм,
парагаммацизм, паракаппацизм, парахитизм.

64.

Симптомы дислалии
Дефекты звукопроизношения при дислалии представлены пропусками, заменами,
смешениями и искажениями звуков.
Под пропуском звука подразумевается его полное выпадение в той или иной позиции (в
начале, в середине либо в конце слова). Замена звука – это стойкое замещение одного звука
другим, также присутствующим в фонетической системе родного языка. Звуковые замены
вызваны неразличением фонем по тонким артикуляторным или акустическим признакам.
При дислалии могут заменяться звуки, различные по месту артикуляции или способу
образования, по признаку звонкости-глухости или твердости-мягкости. Если ребенок
постоянно путает два правильно произносимых звука в речевом потоке (т. е. употребляет их
то уместно, то неуместно), говорят о смешении звуков. В этом случае механизм дислалии
связан с незаконченностью усвоения системы фонем.

65.

Искажение звуков – это ненормированное произношение, использование в речи
звуков, отсутствующих в фонетической системе русского языка (например, велярное
или увулярное произнесение [р], межзубное или боковое произнесение [с] и др.).
Искажение звуков обычно встречается при механической дислалии.
При функциональной дислалии, как правило, нарушается произношение одного или
нескольких звуков; в случае механической дислалии – группы сходных по артикуляции
звуков. Так, открытый передний прикус будет способствовать межзубному
воспроизведению звуков переднеязычной артикуляции ([з], [с], [ц], [ч], [ж], [ш], [щ],
[д], [т], [л], [н]), поскольку кончик языка не может удерживаться за передними зубами.

66.

Лексико-грамматическая сторона речи при дислалии формируется в соответствии с
возрастом: имеется достаточно развитая словарная база, не искажается слоговая
структура слова, правильно используются падежные окончания, единичное и
множественное число, имеется достаточно высокий уровень развития связной речи.
Наряду с патологическими формами дислалии в логопедии выделяют так называемую
физиологическую дислалию, возрастное косноязычие или физиологические
несовершенства речи, обусловленные возрастной несформированностью
фонематического слуха или движений органов артикуляции. Такие недостатки
звукопроизношения в норме исчезают самостоятельно к 5 годам.

67.

Диагностика дислалии
Диагностическое обследование речи при дислалии начинают с выяснения особенностей течения
беременности и родов у матери, перенесенных заболеваний у ребенка, раннего психомоторного и
речевого развития, состояния биологического слуха и зрения, опорно-двигательного аппарата (по
медицинской документации). Затем логопед переходит к исследованию строения и подвижности
органов артикуляционного аппарата путем визуального осмотра и оценки выполнения серии
упражнений по подражанию.
Собственно диагностика устной речи при дислалии включает обследование состояния
звукопроизношения и выявление дефектно произносимых звуков с использованием
соответствующего дидактического материала. В процессе логопедического обследования
выявляется характер нарушения (отсутствие, замена, смешение, искажение звуков) в различных
позициях - изолированно, в слогах (открытых, закрытых, со стечением согласных), словах (в начале,
середине, конце), фразах, текстах. Затем проверяется состояние фонематического слуха –
способность к слуховой дифференциации всех коррелирующих фонем.

68.

При механической дислалии ребенку может потребоваться консультация
стоматолога (хирурга, ортодонта); при функциональной дислалии – детского
невролога. Для исключения тугоухости проводится консультация детского
отоларинголога и исследование функции слухового анализатора.
Дифференциальную диагностику дислалии, прежде всего, следует проводить со
стертой дизартрией.

69.

Коррекция дислалии
Работа по коррекции дислалии выстраивается в соответствии с тремя этапами работы:
подготовительным,
этапом формирования первичных произносительных навыков и
этапом формирования коммуникативных навыков.
При механической дислалии на подготовительном этапе необходимо устранение
анатомических дефектов в строении артикуляционного аппарата (пластика уздечки языка
или верхней губы, курс ортодонтического лечения).
При моторной функциональной дислалии в подготовительный период проводится
развитие речевой моторики (артикуляционная гимнастика, логопедический массаж); при
сенсорной функциональной дислалии – развитие фонематических процессов. Также для
правильного звукопроизношения важным является формирование направленной воздушной
струи, развитие мелкой моторики, отработка произношения опорных звуков.

70.

Этап формирования первичных произносительных навыков при дислалии
включает постановку изолированного звука (по подражанию, с механической
помощью, т. е. с использованием логопедических зондов или смешанным
способом); автоматизацию звука в слогах, словах, предложениях и текстах и
дифференциацию звуков (при их смешении).
На заключительном этапе по коррекции дислалии формируются навыки
безошибочного употребления отработанных звуков во всех ситуациях общения.
Логопедические занятия по коррекции дислалии должны проводиться
регулярно, не реже 3-х раз в неделю. Важно, чтобы дома также выполнялись
задания логопеда и артикуляционная гимнастика. Продолжительность занятий
при простой дислалии от 1 до 3-х мес.; при сложной дислалии – 3-6 мес.

71.

Прогноз и профилактика дислалии
В большинстве случаев дислалия успешно поддается коррекции. Успешность и сроки
преодоления дислалии определяются сложностью дефекта, возрастными и
индивидуальными особенностями ребенка, регулярностью занятий, участием родителей. У
дошкольников дефекты звукопроизношения корригируются быстрее, чем у школьников, у
учеников младших классов – быстрее, чем у учеников среднего и старшего звена.
Профилактика дислалии требует своевременного выявления анатомических нарушений в
строении органов речи, окружение ребенка правильными образцами для речевого
подражания, всестороннюю заботу о физическом развитии и здоровье детей.

72.

При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами.
Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильновибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию
фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов,
требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие
видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой
струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены восприятием работы
речевых органов, отображенной с помощью различных пособий.
В практике применяются разнообразные пособия, начиная с простой полоски бумаги,
отклоняющейся под действием струи выдыхаемого воздухаВ тех случаях, когда не удается
получить нужную артикуляцию по подражанию целиком, приходится сначала
довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Иногда малоподвижность или
недостаточная управляемость речевых органов вынуждает прибегать к целой системе
подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной
гимнастике.
артикуляционной

73.

Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи
каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая
исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно
приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным
положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании
с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга
в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного,
произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.

74.

Третий способ — смешанный. При нем механическое воздействие на речевые
органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному
воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем
подражания и с помощью словесных пояснений.