Клиническая и психологическая характеристика детей с нарушениями эмоциональноволевой сферы

1.

Клиническая и психологическая
характеристика детей
с нарушениями эмоциональноволевой сферы
Автор-составитель Зеленина Н.Ю.

2.

• Первое описание аутизма как синдрома
было дано американским детским
психиатром Лео Каннером в его статье
"Аутистические нарушения
аффективного контакта",
опубликованной в 1943 году.

3.

4.

Л. Каннер описал общие характеристики 11 детей, которых
он наблюдал с 1938 по 1943 годы.
Все эти дети проявляли общие черты, основными из
которых были:
• чрезмерная изоляция,
• замкнутость,
• уход от каких-либо контактов с людьми,
• нарушения речевого развития,
• потребность в многократном повторении одних и тех
же действий и однообразии.
Начало проявления этих особенностей отмечалось уже на
первом году жизни ребенка.
Каннер пришел к заключению, что эти дети, "состояние
которых разительно отличалось от состояний, описанных
ранее" (Kanner, 1943), страдали синдромом, который он
назвал, "ранний детский аутизм" (РДА).

5.

• появление отдельных тревожных признаков с
самого рождения ребенка;
• картина синдрома оформляется постепенно –
первые «явные знаки» в возрасте 16 – 24
мес.
• наиболее глубокая аутизация отмечается в
период 3—5 лет;
• к концу дошкольного возраста нарушения
могут сглаживаться;
• с возрастом в большей степени смягчается
аффективная патология, а когнитивный
дефект проявляется более явно

6.

• Наиболее отчетливо синдром раннего
детского аутизма проявляется от 2 до 5 лет,
хотя отдельные признаки его отмечаются и в
более раннем возрасте.
• См. подробнее: Ковалев В.В. Синдромы
раннего детского аутизма // Ковалев В.В.
Психиатрия детского возраста
(Руководство для врачей). - М.: Медицина,
1979. - С. 33-41

7.

Определение основных
понятий

8.

• Расстройства аутистического
спектра (РАС) – состояние,
объединяющее различные клинические
варианты аутистических расстройств
(детский аутизм, атипичный аутизм,
синдром Аспергера и др.).

9.

• Аутизм (нарушение развития) – тяжелая
форма патологии развития,
характеризующаяся нарушениями
социальных, коммуникативных и речевых
функций, а также наличием нетипичных
интересов и форм поведения.
• Аутизм (симптом) – отрыв от реальности,
отгороженность от мира, отсутствие или
парадоксальность реакции на внешние
раздражители, пассивность и
сверхранимость в контактах со средой.

10.

В широком смысле аутизм можно рассматривать
как нарушение контакта с людьми,
как общий отрыв от реальности
как нарушение возможности устанавливать адекватные
аффективные связи даже с самыми близкими людьми
Что проявляется в ….
• безразличии к людям как «экстремальное одиночество»
• гиперчувствительности, тормозимости в контактах,
непереносимости взгляда, голоса, прикосновения;
• патологической симбиотической связи с матерью;
• в более легких случаях - недостаточности развития
эмоциональных связей (недостатке сопереживания,
непонимании чувств и намерений других людей,
эмоционального подтекста ситуации);
• менее выраженными нарушениями в общении со взрослыми и
более явными в контактах с другими детьми

11.

• По мнению большинства современных авторов,
ранний детский аутизм представляет синдром или
группу сходных синдромов разного
происхождения.
• Более четко очерченными являются варианты
синдрома, которые получили наименование
синдромов Каннера и Аспергера.
• Основные проявления раннего детского аутизма,
описанные выше, имеют место при обоих
вариантах.

12.

Ранний детский аутизм
основными проявлениями синдрома, которые
наблюдаются при всех его разновидностях, являются:
• выраженная недостаточность или полное отсутствие
потребности в контакте с окружающими,
• эмоциональная холодность или безразличие к близким
(«аффективная блокада», по L. Kanner),
• страх новизны, любой перемены в окружающей
обстановке,
• болезненная приверженность к рутинному порядку,
однообразное поведение со склонностью к
стереотипным движениям,
• расстройства речи,
характер описанных проявлений существенно
отличается при разных вариантах синдрома.

13.

• Аспергера синдром – разновидность
аутизма, отличие которой заключается
в том, что на фоне затруднений при
общении с другими людьми и
неспособностью выражать и понимать
эмоции у детей сохраняются
нормальный словарный запас и
нормальные умственные способности.

14. Наиболее существенные различия:

Синдром Аспергера
уровень
интеллекта
развитие
речи
гендерные
отличия
нормальный или выше
среднего
опережающее (начинает
говорить до появления
самостоятельной ходьбы)
Синдром Каннера
невысокий или
интеллектуальная
недостаточность
часто отставание
встречается почти
исключительно только у
мальчиков
может наблюдаться (хотя и
реже) и у девочек
отношение к нередко относится как к
близким
помехе
может вообще не замечать
прогноз
более благоприятен,
(в типичных рассматривается как особый
случаях)
вариант начального этапа
формирования аутистической
(шизоидной) психопатии
чаще наблюдается переход в
пограничную
интеллектуальную
недостаточность или
атипичную форму
умственной отсталости

15.

Диагноз «детский аутизм» («атипичный аутизм»,
«синдром Аспергера» и т.д.) должен ставиться
врачами - детскими психиатрами
• предпочтительно, в сотрудничестве с
клиническими психологами и коррекционными
педагогами

16. Критерии, которые используются чаще других

МКБ-10, (десятое издание
международной классификации
болезней), установлены Всемирной
Организацией Здравоохранения;
ДСМ-IV (четвертый выпуск
диагностического статистического
руководства) DSM-IV, издаваемом
Американской Ассоциацией Психиатров
(АРА, 1994)
См. Приложение 1.

17.

18.

Детский аутизм —
это особое нарушение психического
развития.

19. «первазивные нарушения»

«первазивный» - «всеохватывающий», «всепроникающий»
• «нарушение, которое захватывает все стороны психики»;
• «доминирующими являются трудности, связанные с
приобретением когнитивных, речевых, моторных и
социальных навыков»;
• «качественные нарушения»;
«такие нарушения могли быть вызваны не только одним
замедленным развитием (как в случае умственной
отсталости) или вторичным нарушением (сенсорным или
моторным), но было что-то еще, что привело к этим
нарушениям» (Т. Питерс).
• психическое развитие при этом не просто нарушается
или задерживается, оно искажается.

20.

аутистический дизонтогенез с самых
начальных его проявлений формируется
по типу искажения развития всех
психических функций: сочетания в их
патологической структуре признаков
недоразвития и акселерации (по
классификации В.В.Лебединского)

21.

• Искаженное развитие – вид психического
дизонтогенеза, проявляющийся в
нарушениях развития системы
аффективной организации сознания и
поведения, ее основных механизмов –
переживаний и смыслов.

22.

• Одна из наиболее интересных и продуктивных
точек зрения на эмоциональное развитие как
многоуровневый процесс принадлежит В.
В.Лебединскому и О. С. Никольской.
• Подчеркивая, что аффект в широком смысле
слова — явление, организующее поведение и
сознание ребенка, эти авторы выделяют четыре
уровня как четыре последовательные ступени в
развитии отношений человека со средой:

23.

• первый — уровень аффективной пластичности,
• второй — уровень индивидуальных аффективных
стереотипов,
• третий — уровень аффективной экспансии,
• четвертый — уровень эмоционального контроля.
• Каждый из указанных уровней имеет для ребенка
уникальный жизненно важный смысл и вносит свой
специфический вклад в решение ребенком задач
адаптации и в процессы саморегуляции его
поведения.

24.

• Подход В. В.Лебединского и О. С. Никольской интересен
тем, что центральной категорией является переживание,
или тип аффективной ориентировки.
• Переживание, по мнению О. С. Никольской, является
внутренним психическим механизмом, организующим и
тип ориентировки, и форму адаптивного поведения, и
особенности сознания.

25. Основная адаптационная задача

Уровень
пластичности
Уровень аффективных
стереотипов
Уровень экспансии
Уровень
эмоционального
контроля
пассивная
пластичная
адаптация
(вписываться в
динамику среды)
активно
приспосабливается
к стабильным
параметрам среды,
обеспечение
эффективности
процесса
реализации
потребностей
(соматических
нужд)
организует активное
существование в
неопределенном,
изменчивом мире
преломляет
наработанные
формы
индивидуальной
адаптации в
соответствии с
эмоциональным
и оценками,
нормами и
ценностями
других людей
использование в
индивидуальной
адаптации опыта
других людей

26. Субъективная цель

Уровень
пластичности
Уровень аффективных
стереотипов
Уровень экспансии
Уровень
эмоционального
контроля
определяет
допустимость и
оптимальную
дистанцию
(интенсивность)
в контактах со
средой
(дозволяет или
запрещает
контакт)
избирательно выделяет
субъективно
значимую цель ;
регулирует процесс
удовлетворения
потребности (уже
достигнутой или
гарантированно
достижимой)
поддерживает
активность
субъекта в
процессе
преодоления
препятствий на
пути к цели
оценивает
возможные
последствия
достижения цели
с точки зрения
других людей
(разрешает или
налагает запрет
на активность)

27. Оценка интенсивности воздействия среды

Уровень
пластичности
Оценка
интенсивности
воздействия
среды
Уровень аффективных
стереотипов
Субъективная оценка
качества среды
(через
соответствие
внутренним
«мне хорошо – мне
потребностям
плохо»; «опасносубъекта)
безопасно»
«хочу – не хочу»
Уровень экспансии
Уровень
эмоционального
контроля
Оценка
результативности
собственного
воздействия на
среду,
«могу – не могу»
Оценка воздействия
среды
преломляются
через
переживания
другого
человека
«так надо – так
нельзя»;
«так хорошо – так
плохо»

28. Другой человек

Уровень
пластичности
Уровень аффективных
стереотипов
Уровень экспансии
Уровень
эмоционального
контроля
оценивается как
элемент среды
представляется
необходимым
условием жизни,
выделяется как
аффективная цель
(формируются
симбиотические
связи)
воспринимается как
противник
соперник
(отрицательные
реакции
воспринимаются
положительно)
формируется
эмоциональная
ориентировка,
дифференцирую
щая оттенки
переживаний
другого человека

29.

30. В.В.Лебединский и О.С.Никольская (1985) к первичным расстройствам при РДА относят

• сенсоаффективную гиперстезию, которая
дезорганизует всю аффективную сферу аутичного
ребенка первых лет жизни, обуславливая почти
постоянный фон тревоги и страха, парализующий его и
без того низкую активность.
• слабость «энергетического потенциала» (высокая
пресыщаемость, низкая психическая активность)
проявляется в трудностях сосредоточения активного
внимания, нарушении целенаправленности,
произвольности действий, затрудненных в охвате
целого.

31.

32. В.В.Лебединский и О.С.Никольская (1985) к вторичным расстройствам при РДА относят

• аутизм, как уход от окружающего мира,
ранящего интенсивностью своих
раздражителей
• стереотипии, сверхценные интересы,
фантазии, расторможенность влечений как псевдокомпенсаторные
аутостимуляторные образования,
возникающие в условиях самоизоляции,
восполняющие дефицит ощущений и
впечатлений извне, но этим закрепляющие
аутистический барьер

33.

Стереотипные и повторяющиеся движения и действия
• Двигательные стереотипии — прыжки, раскачивания, пробежки,
хлопки, взмахивания, потряхивания руками, перебирание пальцами,
вращение руками, хождение на носочках и т.д.
• Оральные стереотипии: повторяющиеся движения губами, языком.
• Сенсорно-двигательные стереотипии — дети перебирают пальчиками
у глаз; смотрят на руки; кружатся вокруг своей оси; надавливают
пальцами на глаза; прищуривают глаза (когда смотрят на свет); стучат по
различным поверхностям; издают ритмичные звуки; ощупывают
поверхности.
• Действия с частями объектов или нефункциональными
компонентами игрового материала — раскручивание колес;
пересыпание песка; переливание воды; открывание— закрывание глаз у
кукол.
• Эмоционально-аффективные стереотипии — когда выполняются
повторяющиеся действия, которые вызывают аффект либо со стороны
взрослого, либо самого ребенка.
Речевые стереотипии — повторяющиеся вокализации, слова, фразы.
• Явно выраженные специфические нефункциональные ритуалы и
привычки — ребенок стремится, чтобы двери всегда оставались
закрытыми или открытыми; обязательно следование одними и теми же
маршрутами; ношение одной и той же одежды; одна и та же еда; ритуалы
отношений.
Активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов
— компьютерные игры; чтение книг на определенную тему и т.п.

34.

35.

Нарушение активности во
взаимодействии со средой
Недостаточность
психического
тонуса
Снижение порога
аффективного и
сенсорного
дискомфорта
Неспособность активно
воспринимать и
перерабатывать информацию
дискомфорт
аутизм
стереотипность
уходит от контакта
стремится к сохранению
постоянства
живет в стереотипных
коридорах
формируются средства защиты
дистанция
отрицательная
избирательность
дополнительная
аутостимуляция приятными
впечатлениями

36.

О.С. Никольской (1985) предложена классификация РДА, дифференцирующая
4 основные группы:
1)
с преобладанием отрешенности от окружающего,
полное отсутствие потребности в контакте,
полевое поведение в форме нецеленаправленного дрейфа от одного объекта к другому,
длительного пассивного созерцания объектов,
мутизм;
отсутствие навыков самообслуживания;
2) с преобладанием аутистического отвержения окружающего
одержимость двигательными, сенсорными, речевыми стереотипиями;
выраженные нарушения чувства самосохранения;
симбиотическая связь с матерью;
многочисленными страхи гиперсензитивного характера;
отличаются более целенаправленным поведением, чем дети первой группы;
3) с преобладанием аутистического замещения окружающего
с преобладанием сверхценных пристрастий, особых интересов и фантазий,
отвлеченного характера, расторможенностью влечений;
характерен более высокий уровень развития речи;
4) с преобладанием сверхтормозимости окружающим миром, ранимости, пугливости
повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими.
пониженный фон настроения, сверхценные страхи, тихая малоподвижная игра;
нарастание боязливости и скованности при малейшем изменении привычного
стереотипа;
типичны заторможенность и неуверенность движений;
потребность и поиск защиты у близких;
характерна развернутая, менее штампованная речь;
владеют навыками самообслуживания
Литература:
Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.:
Теревинф, 2005. – С. 36–60.

37. Нарушения развития при аутизме и их причины

38.

39.

40.

41.

42.

43.

44.

У ребенка пониженная
чувствительность
к движению и он
ищет ощущение
движения в
следующих
действиях:
-прыгает;
-раскачивается;
-крутится вокруг себя;
-играет в грубые игры
(например, кидает чтолибо);
-бегает туда-сюда;

45.

Ребенок демонстрирует
повышенную
чувствительность к
движению :
-боится эскалатора;
-испытывает страх перед
качелями и ледяной
горкой;
-его укачивает в машине;

46.

У ребенка трудности с организацией движения:
- неловкий, ударяется о предметы;
- использует игрушки не по назначению;
- постоянно играет с одной и той же игрушкой;
- не может повторить движение;
- выполняет движение только один раз (съезжает с
ледяной горки один раз);
- бесцельно двигается;
- часто ложится на пол;
- не может задуть свечи;
- понимает, но не говорит;
- трудно подобрать нужное слово, прежде чем сказать
его;
- неправильно произносит те слова, которые может
говорить;
- необычный голос;

47.

Ребенок имеет пониженную
чувствительность к
прикосновениям и пытается
их получить следующим
образом:
-хочет длительных объятий;
-заворачивается в одеяла;
-забивается в узкие места (например,
за диван);
-предпочитает носить тесную
(жмущую) одежду;
-лежит, прижимаясь к полу;
-сталкивается с людьми;
- хлопает в ладоши;
-держит в руках разные предметы;
-тянет все в рот;
-скрипит зубами;
-редко плачет, когда больно
ударяется;

48.

Ребенок демонстрирует
свою повышенную
чувствительность к
прикосновениям :
-он не любит браться руками за
предметы, которые
прилипают (например,
пластилин, краска, грязь);
-ему нравится или не нравится
одежда в зависимости от
ткани, из которой она сшита;
-он не любит носить шапки и
перчатки;
-он не любит, когда ему моют
голову или стригут волосы;
-он не любит хрустящую еду и
еду, которую нужно жевать;

49.

У ребенка пониженная
чувствительность к
звукам:
-кажется, что он не
слышит, что ему чтолибо говорят;
-он любит музыку и
определенные звуки;
-он любит игрушки,
которые издают
определенные звуки;
-ему нравится, когда с
ним оживленно
разговаривают;

50.

• Ребенок имеет
повышенную
чувствительность к
звукам и избегает их:
• закрывает свои уши;
• плачет, когда используют
бытовую технику
(посудомоечную машину,
пылесос, сушильную
машину);
• ему нравится, когда с ним
спокойно (мягко)
разговаривают;
• может слышать едва
различимые звуки;

51.

Ребенок имеет повышенную
чувствительность к
зрительному восприятию и
может избегать некоторых
ощущений:
-он любит темноту;
-он часто моргает;
-он избегает солнца;

52.

Ребенок имеет пониженную
чувствительность к
зрительным ощущениям и
стремится их получить
следующим образом:
-включает и выключает свет;
-наблюдает за повторяющимися
движениями (переворачивает
страницы книг, открывает и
закрывает дверь, двигает
пальцами перед свои лицом);
-выстраивает предметы в одну
линейку;
-смотрит на предметы искоса;
-рассматривает предметы под
необычным углом зрения;

53.

У ребенка пониженная
чувствительность к
некоторым запахам и
вкусам и он ищет эти
ощущения следующим
образом:
-он изучает предметы,
облизывая и нюхая их;
-он любит сильно
приправленную специями
еду (например, очень
соленую);

54.

У ребенка повышенная
чувствительность
к некоторым
запахам и вкусам и
он избегает этих
ощущений:
-ему нравится
перетертая пища;
-он очень чувствителен к
некоторым запахам
(например, запах
парфюмерии);

55.

Особенности развития

56.

В аффективной сфере
• отсутствие зрительного взаимодействия с человеком
при патологической фиксации на витально
индифферентных раздражителях,
• симбиоз с матерью наряду с враждебностью к ней,
• слабость внешних реакций на окружающее при
нередко тонком восприятии эмоциональной стороны
ситуации,
• дефицитарность механизмов аффективной защиты
при обилии страхов,
• существование феномена тождества с отсутствием
чувства самосохранения.

57.

В интеллектуальном развитии
• накопление достаточно отвлеченных для
данного возраста знаний,
• склонность к обобщению, символике при
плохой ориентации в конкретной бытовой
ситуации,
• одинаковая актуальность настоящего и
прошлого,
• грубoe недоразвитие предметной
деятельности.

58.

В речи
• отсутствие отклика на голос при гиперсензитивности
к другим звукам;
• нередко - тонкое понимание не обращенного к нему
разговора при игнорировании элементарной
инструкции;
• раннее овладение малоупотребительными словами,
• богатство спонтанной вербализации наряду с
бедностью бытовой речи,
• задержка формирования местоимения «я» как
индикатора межперсональной ориентации.

59.

• В игре - сочетание сложных игр-фантазий с
примитивностью манипуляций с неигровыми
предметами.
• В восприятии - сосуществование
болезненной гиперестезии с влечением к
самораздражению.
• В моторике - разный уровень умелости в
спонтанной и заданной деятельности.
• В сфере влечений - их повышение,
склонность к агрессии, переплетающиеся со
страхами и тревогой.

60. Особые образовательные потребности, характерные для детей с РАС (О.С. Никольская):

Потребность в постепенном, индивидуально дозированном включении ребенка в
образовательное пространство учреждения, а также в группу детей;
Потребность в специальной работе педагога по установлению и развитию
эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении
происходящего;
Потребность в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и
эмоциональный комфорт ребенка;
Потребность в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре
образовательной среды;
Потребность в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения
информации при аутистических расстройствах;
Потребность в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний
и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
Потребность в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;
Потребность в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;
Потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка,
навыков коммуникации и взаимодействия с педагогом;
Потребность в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его
особенностей;
Потребность в индивидуально дозированном и постепенном расширении
образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

61.

СТАТИСТИКА

62.

Без коррекционной работы
3
22
75
социально не адаптируются
адаптируются относительно (нуждаются в
постоянной опеке)
достигают удовлетворительного уровня
социальной адаптации.

63. При своевременной правильной коррекционной работе:

10
30
60
могут обучаться по программе массовой школы
могут обучаться по программе специальной школы
адаптируются в условиях семьи.

64.

Морис Кэтрин Услышать Голос Твой

65.

Ребенок с РАС мало
приспособлен к жизни
в детском коллективе
Не имея
положительного опыта
пребывания в
коллективе…
он не сможет
приобрести нужные
навыки коммуникации,
понимать и
учитывать в своих
действиях желания и
интересы других
людей,
будет иметь
выраженные
затруднения в
дальнейшем на
фронтальных
занятиях с педагогами
Опыт пребывания в
коллективе, хотя бы
дозировано, нужно
успеть приобрести еще
до школы

66. Типичные проблемы адаптации ребенка с РАС

«эмоциональный» возраст
отстает от реального
• проблема отрыва от матери
гиперпривязанность,
значительная задержка формирования
привязанности;
• эмоциональная незрелость;
• эмоциональная и сенсорная
чувствительность;
• низкая адаптивность
бытовая адаптация
затруднена:
чувствителен к новой
обстановке; консервативен;
избирателен;
• затруднено осваивание режимных моментов
(дневной сон, еда, туалет):
• эпизоды энуреза и энкопреза;
• терпит целый день;
• отказывается от еды;
• появляются проблемы поведения:
стремление сосать палец, шмыгать носом,
моргать, закручивать волосы во время
засыпания или онанировать
медлителен, «не слышит
обращения», выглядит
отсутствующим или
растерянным

67.

проводит время в стороне от
детей, не включается в общие
игры, «отсутствует» на занятиях,
не участвует в праздниках;
занят «своими делами»;
при этом, находясь на дистанции, коечто воспринимает и слышит, затем
воспроизводит
с детьми отношения
складываются значительно
труднее
боится (громких голосов, резких
движений, непредсказуемости их
поведения);
может легко возникнуть возбуждение от
большого количества детей, от возникшей
рядом возни, шумной, подвижной игры,
правил которой он обычно не понимает –
кричит, бегает по группе, смеется;
нередко появляется генерализованная
агрессия, может разбросать игрушки,
кинуть чем-то не глядя; стукнуть
находящегося поблизости другого ребенка;
нет навыков общения с другими
детьми, может подойти и забрать
понравившуюся игрушку, и в то же время –
покорно отдать, когда у него что-то
отнимают;
проявляет интерес к другим детям не
совсем обычно – толкает, очень крепко
обнимает….

68. рекомендации

1. Предварительная подготовка (всех участников);
2. Дозированность посещения:
в целях избегания пресыщения ребенка, его усталости от постоянного пребывания в большой группе,
предотвращения возможных аффективных срывов
выбор нейтральных, «удобных» режимных моментов;
присутствие матери ребенка:
создает комфорт, уют;
мама сама может получить определенное представление об условиях в ДОО;
необходима для переработки впечатлений дня и их эмоционального осмысления;
может выполнять роль тьютора;
3. Помощь в эмоциональной адаптации (основная задача – установление контакта)
наиболее приемлемым способом привыкания и достижения хотя бы малейшего комфорта является в буквальном
смысле этого слова «привязывание» к педагогу (он постоянно ходит с ней за ручку, сидит у нее на коленях –
на первых этапах инициатива исходит от взрослого);
4. Регулярность посещения и создание привычного стереотипа пребывания ребенка в группе:
определенный привычный стереотип, будет работать на организацию поведения ребенка, а соблюдение
проговоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими его деталей будут давать малышу
также ощущение стабильности и комфорта
выбор режимных моментов, которые может выдержать ребёнок,
четко должна соблюдаться и аккуратно поддерживаться последовательность (расписания);
эмоционально-смысловые комментарии;
Совместное сюжетное рисование;
5. Помощь в формировании бытовых навыков
надо быть готовым к тому, что освоение многих навыков приходится начинать как бы заново, а затем переносить
их в домашние условия;
Приемы: расписания; эмоционально-смысловые комментарии; физическая помощь; положительное
подкрепление;

69.

6. Обучать формам взаимодействия со взрослым
Оборудование специального места;
«подключаться» - прием «совместно разделённое переживание;
Создание условий необходимости взрослого;
!!! «не выдергивать» ребенка из занятия, за которым он предпочитает проводить время
(например, за игрой в конструктор или складыванием пазлов);
7. Оберегать в контактах с детьми:
с одной стороны, заинтересовывать ими, рассказывать и объяснять, что они делают, во
что играют (комментарий, сюжетное рисование, фотографирование; составление
рассказов по фотографиям и рисункам);
дать возможность понаблюдать со стороны (комментирование, разъяснение поведения);
продумать в какие-то общие занятия можно дозированно включаться вместе с ребенком
(держа его за руку или даже на руках), но не исключать его из общей жизни детского
коллектива;

70. «учебное поведение»

освоение навыков поведения на уроке дается такому ребенку иногда труднее,
чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо);
формированию «учебного поведения» предшествуют задачи эмоционального
развития, разрешения поведенческих проблем, освоения навыков социального
взаимодействия
Основная задача - освоение навыков поведения на уроке
Важные условия:
• выбор места для занятий;
• индивидуальная психологическая работа;
• соблюдение последовательности;

71.

сформировать
положительную
эмоциональную
установку ребенка по
отношению к
занятиям
подбор материалов и заданий в соответствии с интересами и пристрастиями
ребенка;
не даем заданий, а позволяем делать с предложенным материалом то, что он
хочет/ может;
не задавать вопросы и не требовать организованных произвольных
действий;
преодоление/
профилактика
стойкого
негативизма в
отношении
обучения
зафиксировать,
отметить время и
место занятия
время в режиме дня, отведенное для занятий;
специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются;
необходимые для занятий материалы;
учебное взаимодействие со взрослым:
• развиваем взаимодействие с ребенком в русле учебного стереотипа
(комментируем его действия, придавая им определенный смысл;
совместное чтение; сюжетное рисование);
• вносим необходимые дополнения (если ребенок принимает смысл,
который мы придаем его действиям) – придание комментарию, по
возможности, формы сюжета;
основа будущего
стереотипа
учебного
поведения
закрепить
определенную
последовательность
действий
соблюдение строго определенной последовательности видов деятельности в
ходе каждого занятия (не надо пытаться делать занятия разнообразными
по содержанию);
при подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или из
рюкзачка, разложить их определенным образом) и действий, связанных с
завершением занятия (например, просушить рисунок, помыть кисточки,
убрать карандаши в коробку); чередование интеллектуальной нагрузки и
отдыха (перемены и урок);
постепенного
освоения
ребенком роли
ученика,
школьника
на первых этапах занятия короткие; завершающиеся положительным
подкреплением - «хорошо позанимался» и «выполнил задание», «вел себя
как «хороший, умный ученик»
развитие способности к подражанию и к произвольной организации движений собственного тела (ФК упражнения,
расписания, визуализация);
обучение моторному стереотипу действия – метод совместных действий – «рука в руке»;

72.

ОБЩИЕ
ДЛЯ ВСЕХ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ
ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

73. Сильные стороны

имеет успешный опыт обучения на индивидуальных занятиях;
неплохо организуется на индивидуальных занятиях;
может быть подготовлен к обучению в школе: владеет начальными школьными
навыками: умеет читать, реже – считать и писать,
имеет хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений;
имеет избирательные интеллектуальные способности и интересы (типична
абсолютная грамотность, характерны способности к языкам, иногда к точным
наукам, возможна математическая и музыкальная одаренность);
осознает свой новый статус ученика, дорожит возможностью ходить в школу,
ориентирован на оценку учителя, хочет быть хорошим, дружить с детьми
характерна старательность, направленность на учебу,
отличная память,
могут схватывать на лету достаточно трудную информацию (!!! но нуждаются в
дополнительной помощи для того, чтобы уразуметь обыденные вещи, то, что
обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте);
способен усваивать большие объемы информации;
стремятся отвечать свернуто, но используют краткие и емкие формулировки,
содержание которых может быть глубоким и тонким;
освоенные учебные навыки, как правило, прочны, на них можно опереться в
дальнейшем обучении
!!! с самого начала чувствуют и понимают гораздо больше, чем могут выразить

74. Трудности организации учебной деятельности

хорошо организованые на индивидуальных занятиях, НО !!! в классе…..
• с трудом сидят за партой, могут вставать, ходить по классу во время урока;
• могут выполнять задания медленно и неловко, как будто нехотя, сидеть
развалившись и рассеянно глядя в сторону;
• на первых порах могут не выполнять инструкции: не реагировать на устное
обращение, не выполнять задания даже в том случае, если учитель
показывает способ действия
• отвечают не сразу и невпопад;
• внимание неустойчиво, время от времени «выпадают» из ситуации, не
выполняют задания (но! в состоянии по собственной инициативе дома
выполнять задания, на которые не реагировали на уроке);
• трудно отвлечь от неадекватного сосредоточения на объекте собственного
стереотипного интереса – на игрушке, рисовании, перелистывании и
перебирании книг и т. п.
• с трудом приспосабливаются к новому – к изменившимся условиям, людям,
способу выполнения задания, неожиданному изменению уже освоенного
порядка;
• часто воспроизводят материал стереотипно (в форме, данной учителем),
усваивая программу, с трудом переносят освоенные навыки в другую
ситуацию;

75. Поведение детей плохо контролируется

• возможны неадекватные реакции – оживление и смех, или
испуг и плач,
• часто стереотипное двигательное и речевое возбуждение,
• не слушают других детей (кричат, закрывают уши);
• могут постоянно говорить на какую-то особую тему;
• характерны проявления негативизма, резкий отказ от
выполнения заданий;
• легко становятся неуправляемыми;
• не следуют общей инструкции;
• не сидят на месте, выкрикивают, ходят по классу, залезают
под парту;
• легко провоцируются шалостями других детей, могут
выглядеть дурашливыми;

76.

При терпеливом и адекватном отношении учителя многие проблемы в
течение первого года обучения постепенно сглаживаются .
Овладев «учебным поведением» ребенок начинает пользоваться
учебными навыками, полученными ранее на индивидуальных
занятиях

77. трудности в овладении учебным материалом

Моторная неловкость и трудности пространственной
организации
• характерна общая некоординированность, неловкость в
движениях, усугубляемая рассеянностью и возбудимостью
(могут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи);
• не редко не знают как выполнить простые операции
(зачеркнуть, подчеркнуть, обвести …)
• с трудом ориентируются на листе тетради,
• неправильно держат ручку (сжимают ее слишком напряженно
или слишком вяло);
• им трудно воспроизвести элемент буквы по образцу;
• из-за затруднений возникает опасность негативизма к обучению
письму, отказ ребенка брать в руки ручку и пытаться что-то
делать;

78. Речевые нарушения

при большом запасе слов может испытывать трудности в организации
развернутого высказывания, говорит односложно, использует
стереотипные клише;
при хорошей фразовой речи и возможности развернутого монолога
затрудняется в организации диалога: стремится говорить сам и не
слушает, не учитывает то, что ему говорят;
достаточно умный ребенок с аутизмом не понимает, как строить ответ
на уроке, как и зачем делиться информацией с другими; не осознает, что
другие люди не понимают его автоматически, что ему нужно объяснять
свои мысли и намерения, поделиться чувствами, обосновать свою
правоту;
у много и активно говорящего аутичного ребенка наблюдаются
нарушения темпа речи, ее ритма, интонации; характерны и
замедленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая,
«захлебывающаяся»; возможны запинки;
трудно следовать развернутой, многоступенчатой инструкции, трудно
понять многоречивое пояснение задания (подробности часто не
помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи);
лучше учитывает полученную информацию если речь обращена не к
нему, а к другому ученику (может непроизвольно воспринимать гораздо
более сложные сообщения);

79. особенности когнитивной деятельности

Производит впечатление механистичности.
Восприятие мира фрагментарное, состоит из отдельных
картин, образов, ситуаций.
• трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися
обстоятельствами, «смотреть на вещи» с разных сторон;
• в окружающем ценят определенность, стараются выделить
постоянные условия, способы действия и не разрушать их;
• учебный материал стремятся «схватить» целым куском, как
его организует учитель, в том контексте, в котором он его
подает;
• воспроизводят учебный материал так, как усвоили, и с
трудом переносят в другую ситуацию;
• полученные знания и навыки жестко связаны с ситуацией
обучения.

80. трудности социально-эмоционального развития

• отсутствуют самые простые социальнобытовые навыки
• трудности понимания эмоционального
смысла происходящего
• ведет себя со взрослыми и с детьми как
маленький: может дичиться; стесняться или,
наоборот, быть слишком доверчивым,
открытым;
• детей может либо бояться, либо
контактировать с ними только на самом
простом уровне: бегать вместе, обнимать,
толкать, заглядывать в глаза и смеяться.
• нередко дети утомляют и раздражают его

81.

• не может адекватно воспринимать свои неудачи,
относиться к ним конструктивно
• нацелены только на успех, поэтому могут
отказываться от новых заданий, уходить от
трудностей
• Внутренний эмоциональный опыт не разработан,
отдельные впечатления не упорядочены
• ему трудно описать свой двор и даже свой дом,
дорогу до школы: определить, что он любит есть на
завтрак, но зато в состоянии показать
осведомленность в гораздо более сложных областях
(например, много знать о животных или о марках
автомашин)

82.

дети первой группы
в школу чаще всего не попадают
находятся на домашнем обучении
постепенно становятся более управляемыми, более
направленными на близких,
могут выполнять простые инструкции, чаще
обнаруживают понимание ситуации, интерес к
происходящему;
Их можно обучить чтению, и научить выражать свои
желания, отношение к происходящему, составляя
слова из букв или выбирая карточки с надписями.

83.

Дети второй группы
• в состоянии постепенно освоить хорошо организованный
стереотип жизни класса;
Сначала они не смогут общаться со сверстниками, следовать
фронтальной инструкции, но будут выполнять адресованную им
индивидуально инструкцию учителя.
Основной опасностью для них может стать неожиданное
изменение привычного порядка: замена урока, учителя, места
занятий.
Препятствием становится страх неудачи, трудности.
Таким детям сложно воспринять и удержать слишком развернутую
инструкцию учителя.
При неподготовленном переходе к новому материалу ребенок
может дать стойкий отказ от обучения.
Серьезной проблемой становятся речевые трудности ребенка:
невозможность пересказа, развернутого ответа.

84.

• Дети третьей группы
Часто имеют стойкую учебную мотивацию,
интеллектуальные интересы.
Они ориентированы на учителя, на взаимодействие с ним.
Трудности вызывает совместная работа с другими детьми:
ребенок требует исключительного внимания учителя,
стремится постоянно говорить с ним на темы своих
увлечений, не терпит возражений, отвлечений внимания
учителя;
он болезненно реагирует на собственные неудачи и
успехи товарищей по классу;
должен быть первым, отвечать на все вопросы, получать
всю похвалу.
Приучение к взаимодействию возможно, но идет
достаточно медленно.

85.

• Дети четвертой группы
проявляют чрезвычайную ранимость и тормозимость в
контактах с учителем и сверстниками;
мешает их крайняя утомляемость и пресыщаемость;
организованные на индивидуальном занятии, в
обществе других детей они легко перевозбуждаются,
становятся двигательно расторможенными,
откликаются на шутки, шалости сверстников и,
возбужденно воспроизводя их, выглядят
дурашливыми;
овладеть их вниманием и успокоить очень трудно;
с трудом воспринимают развернутую инструкцию,
им требуется индивидуальная поддержка учителя,
любая трудность может дезорганизовать их
поведение.

86.

87.

Общая характеристика психического и
социального развития
подростков с аутизмом
проявления самого аутизма в этом
возрасте смягчаются,
ребенок становится более контактным,
отзывчивым в отношениях с близкими

88.

• могут позже вступать в период пубертата, отставать в росте,
весе и гормональном развитии;
• снижение характерных для раннего развития многих аутичных
детей возбуждения, импульсивности;
• появляется инертность, пассивность, хронический недостаток
движения;
• тяжелые поведенческие проблемы (агрессия, самоагрессия,
страхи) могут проявляться реже, но выражаться более бурно и
представлять большую опасность и для самого ребенка, и для
окружающих;
• сохраняются ранимость, тревожность ребенка,
• в привычной обстановке такой ребенок, как правило, чувствует
себя в безопасности;
• стереотипность поведения становится менее жесткой;
• характер отношений и взаимодействий как со взрослыми и с
ровесниками – бесхитростно-наивный, без должной дистанции,
иногда монологичный, с очень слабым учетом «обратной связи»
от собеседника

89. Диагностические критерии

90. МКБ-1О

F 84 Общие расстройства развития
F 84.0 детский аутизм

91. МКБ-1О

F 84.О1 ... обусловленный органическим
заболеванием головного мозга;
F 84.02 ... вследствие других причин.
Включаются:
- аутистическое расстройство;
- - инфантильный аутизм;
- - инфантильный психоз;
- - синдром Каннера.
F 84.1 Атипичный аутизм:

92. МКБ-1О F 84.0 детский аутизм диагностические критерии

А. Расстройство, при котором всегда отмечаются
качественные нарушения социального
взаимодействия, выступающие в форме неадекватной
оценки социо-эмоциональных сигналов, что проявляется
как:
1. отсутствие социо-эмоциональной взаимности (особенно
характерно);
2. отсутствие реакций на эмоции других людей и/или
отсутствие модуляций поведения в соответствии с
социальной ситуацией;
3. отсутствие социального использования имеющихся
речевых навыков, недостаточная гибкость речевого
выражения и относительное отсутствие творчества и
фантазии в мышлении;
4. нарушенное использование тональностей и
выразительности голоса для модуляции общения; такое
же отсутствие сопровождающей жестикуляции;
5. нарушения в ролевых и социально-имитативных играх.

93. МКБ-1О F 84.0 детский аутизм диагностические критерии

В. Характеризуется также ограниченными,
повторяющимися и стереотипными
поведением, интересами и активностью,
что проявляется:
1. тенденцией устанавливать жесткий, раз и
навсегда заведённый порядок во многих
аспектах повседневной жизни;
2. в особом порядке выполнения ритуалов
нефункционального характера;
3. моторными стереотипиями;
4. особым интересом к нефункциональным
элементам предметов (запах или
осязательные качества поверхности).

94. МКБ-1О F 84.0 детский аутизм диагностические критерии

С. Аномалии развития должны отмечаться в
первые три года жизни, но сам синдром
может диагностироваться во всех возрастных
группах.
D. Отсутствие предшествующего, несомненно
нормального развития.
Е. Часто наблюдаются неспецифические для
аутизма расстройства, такие как страхи
(фобии), нарушения сна и приёма пищи,
вспышки гнева и агрессивность,
самоповреждения.

95. МКБ-1О F 84.0 детский аутизм диагностические критерии

F. дефицит спонтанности, инициативности и
творчества как при выполнении заданий и
инструкций, так и в организации досуга;
G. Характерные для аутизма специфические
проявления дефекта меняются по мере роста
ребёнка, но на протяжении зрелого возраста
этот дефект сохраняется, проявляясь во
многом схожими расстройствами.
Н. У мальчиков расстройство развивается в 3-4
раза чаще, чем у девочек.

96.

• F 84.1 Атипичный аутизм:
• А. Расстройство сходное с F 84.О, однако отсутствует хотя бы
один из обязательных диагностических критериев А — С, а
именно:
• 1. достаточно отчётливые нарушения социального
взаимодействия,
• 2. ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение,
• 3. тот или иной признак аномального и/или нарушенного
развития проявляется в возрасте после 3-х лет.
• В. Чаще возникает у детей с тяжёлым специфическим
расстройством развития перцептивной речи или с умственной
отсталостью

97. ДСМ предлагает следующее определение аутизма:

98. ДСМ

• А. Общее количество показателей из разделов (1), (2) и
(3) — 6; по крайней мере два показателя из раздела
(1), и, по меньшей мере, — по одному показателю из
разделов (2) и (3);
• 1. Качественное нарушение в социальном
взаимодействии, представленное, по крайней мере,
двумя показателями из следующих:
• а) Заметное нарушение в использовании
многообразных невербальных типов поведения, такие
как взгляд глаза-в-глаза, выражениях лица, позах тела
и жестах с целью регуляции социального
взаимодействия;
• б) Неспособность развития отношений со
сверстниками, соответствующих уровню развития;
• в) Неспособность испытать радость от того, что другие
люди счастливы;
• г) Отсутствие социальной или эмоциональной
взаимности;

99. ДСМ

• 2. Качественное нарушение коммуникации,
представленное, по крайней мере, одним из
следующих показателей:
• а) Отставание или полное отсутствие развития
разговорной речи (не сопровождающееся попыткой
компенсации через такие альтернативные модели
коммуникации как жесты или мимика);
• б) У людей с адекватной речью заметное нарушение
способности инициировать или поддерживать
разговор с другими;
• в) Стереотипное или повторяющееся использование
языка или идиосинкратическая речь;
• г) Отсутствие разнообразной, спонтанной игры или
игры по социальной имитации, соответствующей
уровню развития;

100. ДСМ

• 3. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные
формы поведения, интересов и деятельности,
представленные, по меньшей мере, одним из
следующих показателей:
• а) Активная деятельность по одному или нескольким
стереотипным и ограниченным типам интересов,
которая являются нарушенной либо по интенсивности
либо по направлению;
• б) Явная настойчивая приверженность
специфическим нефункциональным ритуалам или
заведенному порядку;
• в) Стереотипные или повторяющиеся механические
действия (такие как размахивание или вращение
пальцами, руками, или комплекс движений телом);
• г) Постоянные действия с частями предметов.

101. ДСМ

• Б. Отставание или нарушенное
функционирование, хотя бы в одной из следующих
областей, начавшееся до трех лет:
• 1) социальные взаимодействия; речь, используемая
в социальном развитии,
• 2) речь при использовании в целях социальной
коммуникации, или
• 3) символическая или творческая игра.
• В. Отклонение в большей степени не относится к
расстройству Ретта или детскому дезинтегративному
расстройству или к синдрому Аспергера.