Проблемы оценки профессиональных компетенций учителей

1.

Проблемы оценки
профессиональных компетенций
учителей
Светлана Анатольевна Писарева
РГПУ им. А.И. Герцена

2.

Возрастание
ожиданий общества
Усложнение связи
«Учитель – мир»
Усиление влияния
учителя на
результаты
учеников

3. Усложнение связи «учитель – мир»

Особенности современного мира
неопределенность будущего
динамичное изменение жизни
появление новых технологий и средств связи
множественность культуры
отсутствие канонов в культуре,
искусстве и поведении
Новые требования к
деятельности учителя
утверждение нового
культурного типа
личности
содержательное
преображение Знания

4.

Парадокс заключается в том, что, признавая значимость роли
Учителя в современном обществе, … представитель массовой
профессии описывается как олицетворение всех добродетелей
сразу и при этом к учителю предъявляются такие требования,
которым удовлетворить может только святой.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И.
«Введение в философию образования» М. 2000.

5.

Складывается более широкое видение педагогической и
собственно преподавательской сфер деятельности учителей как
профессионалов, способных реально изменять окружающий
мир к лучшему.
Возрастает понимание того, что при ощущении себя
профессионалом, качество работы учителя должно быть
аналогичным тому уровню услуг, который он вправе ожидать от
профессионалов других специальностей (например, врачей,
юристов).

6.

• Результаты многочисленных исследований
свидетельствуют, что качество системы
образования не может быть выше
качества работающих в ней учителей.
Майкл Барбер
• …..ни один другой фактор, ни объем
средств, вкладываемых в образование, ни
размер страны, ни показатели равенства
образовательных возможностей не дали
такой жесткой корреляции с
результатами учащихся, как качество
преподавательских кадров.
Маргарет Мушаред

7.

Возрастание
требований к
учителю и ожиданий
его
профессионализма
Понимание
сложности оценки
процесса и
результатов труда
учителя
Актуализация поиска
инструментов оценки
эффективности
деятельности
учителей

8. Международные исследования компетенций учителей

Международное исследование по вопросам преподавания
и обучения TALIS (Teaching and Learning International Survey)
Программа «SABER-Учителя» – (Системный подход к
улучшению результатов образования)
NorBA – сравнительное исследование математического
образования в странах Северной Балтики (Латвия, Литва,
Финляндия, Швеция, Норвегия)
TEDS-M (Teacher Education Study in Mathematics) по
изучению систем педагогического образования и оценке
качества подготовки будущих учителей математики
начальной и средней школы

9. Национальные исследования компетенций учителей

Оценка профессиональной компетентности
учителей начальной школы (2013 год)
Портрет учителя истории в современной России
(2015 год)
Апробация инструментария для исследования
компетенций учителей русского языка и
математики (2015 год)
Всероссийское комплексное исследование
компетенций учителей русского языка, литературы
и математики (2016 год)

10.

В 2017 году выполнен новый исследовательский проект
«Организация и проведение мероприятий по уровневой
оценке компетенций учителей русского языка и
математики»
Цель проекта - разработка модели уровневой оценки компетенций учителей.
Задачи проекта:
• разработка инструментария для оценка владения учителями компетенциями в процессе
решения ими профессиональных задач, связанных с содержанием учебного предмета, методикой
обучения этому предмету, психолого-педагогическими основами современного образования;
• выявление связи между сформированностью компетенций учителя и данными,
характеризующими контекст профессиональной деятельности;
• выявление трудностей учителей, возникающих в процессе решения профессиональных задач;
• определение перспектив повышения квалификации учителей на основании выявленных
трудностей;
• разработка рекомендаций для проведения аттестации учителей.

11.

Разработчики:
• НИИ педагогических проблем образования
• Кафедра методики преподавания математики и информатики
• Кафедра образовательных технологий в филологии
Общее число исполнителей от РГПУ им. А.И. Герцена – 17 человек
4805
Участники апробации:
• Эксперты - 197 человек (22 из РГПУ им. А.И. Герцена и АППКиПРО
+ 175 из 11 регионов)
• Региональные координаторы – 13 человек (по числу субъектов
РФ)
• Учителя русского языка и математики - 4595 человек из 23
субъектов РФ

12. Учителя

2300 учителей русского языка и 2295 учителей математики
• Хабаровский край
• Республика Адыгея
• Кабардино-Балкарская
республика
• Республика Татарстан
• Волгоградская область
• Рязанская область
• Ленинградская область
• Курганская область
• Томская область
• Чеченская Республика
• Московская область
• Республика Ингушетия
• Ярославская область

13.

Стаж работы
Сведения об учителяхучастниках апробации
11,75%
11,30%
55,29%
До 5 лет
21,66%
От 5 до 10 лет
От 10 до 20 лет
Больше 20 лет
Квалификационная категория
Возраст
14,56%
16,89%
38,72%
22,11%
27,08%
До 30 лет
46,44%
От 31 до 40 лет
От 41 до 55 лет
Старше 55 лет
Нет
34,20%
Первая
Высшая

14. Обоснование выбора концептуальных основ

• В 70-е годы ХХ века были разработаны и принципиально новые
модели профессиональной деятельности, поскольку стало
очевидным, что предметные знания и навыки не охватывают
полный диапазон характеристик деятельности человека, необходимых
для успешной профессиональной деятельности.
• Предметные знания фиксируют представления об эффективной
профессиональной работе в настоящий момент, не учитывая, что в
ближайшем будущем представления о профессионализме могут
изменяться; неизменными более длительное время остаются
критичность мышления, способность к обучению, готовность
человека к системным изменениям в своей профессиональной
области.

15. Обоснование выбора концептуальных основ

Ноам Холмский
Н. Хомский определяет «языковую компетенцию», иначе «языковую
способность»:
«Сейчас уже стало, по-моему, совершенно ясно, что нам суждено
когда-либо понять как язык используется и усваивается, то мы должны
абстрагировать для отдельного и независимого изучения
определенную систему интеллектуальных способностей, систему
знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во
взаимодействии со многими другими факторами определяет те виды
поведения, которые мы наблюдаем; если ввести формальный термин,
то можно сказать, что мы должны изолировать и изучать систему
языковой компетенции, которая лежит в основе поведения, но
которая не реализуется в поведении каким-либо прямым или простым
образом…»
Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.
Американский лингвист, политический публицист,
философ и теоретик. Родился в 1928 году.

16.

Компетентность
–
это
многофункциональный
пакет
знания,
способностей (умений) и отношений, которые
требуются каждому человеку для полноценной
личной жизни и работы, активного гражданства
и эффективного включения в жизнь общества.
Знания, умения и навыки актуализируются
тогда, когда есть личностное приятие и
осознание большого общественного значения
целей.
Именно это определяет появление
подлинной ответственности, инициативы,
честной работы, готовности к творчеству
(2002 г.).

17. Понимание компетенции – компетентности

Компетентность
Понимание компетенции – компетентности
компетенция
компетенция
компетенция
Под компетенцией в самом общем
плане понимается совокупность
взаимосвязанных качеств личности
(знаний, умений, навыков, способов
деятельности), задаваемых по
отношению к определенному кругу
предметов и процессов и
необходимых для качественной
продуктивной деятельности по
отношению к ним.

18.

РАМОЧНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ КОМПЕТЕНЦИЙ В ДОСТАТОЧНОЙ МЕРЕ ОДНОРОДЕН ДЛЯ
ЛЮБОЙ ПРОФЕССИИ
Данный перечень можно представить
следующим образом:
когнитивная
компетенция,
предполагающая использование теорий
и понятий, а также «скрытые» знания,
приобретенные в собственном опыте;
функциональная компетенция (умения
и ноу-хау), т.е. то, что человек должен
уметь делать в трудовой сфере;
личностная
компетенция,
предполагающая проявление этической
позиции,
отражающей
наличие
определенных
личностных
и
профессиональных ценностей.
Компетенции формируются и
проявляются в процессе решения
жизненных и профессиональных
задач разного уровня сложности с
использованием определенных
ресурсов.
Решение задач позволяет выявить
совокупность этих трех
компетенций, которые характерны
для любой профессии, т.к.
оценивается
знание,
умение применять эти знания
личностное отношение.

19. Обоснование выбора концептуальных основ

Факторы социокультурной обусловленности
Профессиональная деятельность учителя
Новые контексты
деятельности
Новые функции
Новые роли
Новые
специальности

20. Сущностные признаки компетенции – компетентности, учитываемые в проекте

• Совокупность компетенций, которой обладает человек, может
меняться в зависимости от конкретных условий, в которых они
проявляются, от опыта и ценностных ориентиров личности,
особенностей профессиональной деятельности, социокультурной
ситуации и многих других факторов
Новые контексты
деятельности
Новые функции
Новые роли
Новые
специальности

21. Сущностные признаки компетенции – компетентности, учитываемые в проекте

• Компетентность человека имеет кумулятивный
характер
Новые контексты
деятельности
Новые функции
Новые роли
Новые
специальности

22. Сущностные признаки компетенции – компетентности, учитываемые в проекте

• Важнейшей особенностью компетентности является её
принципиальная незавершенность, что подразумевает
необходимость постоянного подтверждения компетентности за
счет накопления опыта и самообразования
Новые контексты
деятельности
Новые функции
Новые роли
Новые
специальности

23. Сущностные признаки компетенции – компетентности, учитываемые в проекте

• У компетентности нет уровней, ее совершенствование
ограничено только рамками жизнедеятельности
человека
Новые контексты
деятельности
Новые функции
Новые роли
Новые
специальности

24. Основные ориентиры разработки содержания компетенций учителя

Образовательный
стандарт
Профессиональный
стандарт
Содержание предмета
Построение и реализация
образовательного процесса
Требования к
образовательным
результатам учащихся
Проектирование и
реализация образовательной
программы

25. Содержание компетенций учителя

Владение предметом преподавания
Владение методикой преподавания предмета
Владение общепрофессиональными
компетенциями:
создание предметной среды учебной дисциплины,
построение и реализация образовательного
процесса,
проектирование и реализация образовательной
программы,
построение взаимодействия с участниками
образовательных отношений

26. Обоснование выбора концептуальных основ

Профессиональная деятельность учителя рассматривается как деятельность
по решению профессиональных задач (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, В.А.
Сластенин, исследователи РГПУ им. А.И.Герцена).
Решение профессиональных задач – направлено на достижение конкретной
цели в заданных условиях.
Академические
задачи
Практические
задачи
обычно сформулированы другими
жестко определены
относительно них имеется полная информация
неопределенны
нуждаются в самостоятельной формулировке
имеют несколько решений
характеризуются развивающимися контекстами,
изменяющимся содержанием практической задачи

27.

Задача – обоснованное предписание по выполнению
действия (набора, последовательности действий). Задача
включает в себя: требования (цель), условия (известное) и
искомое (неизвестное), сформулированное в вопросе или
задании.
Содержательная характеристика задачи – на каком материале
(фактах, позициях, суждениях и т.п.) построена задача.
Процессуальная характеристика задачи – какие действия
(элементы поведения, операции, поступки, отношения, оценки,
ситуации выбора и диалога) предполагаются в ходе решения
задачи.
Контекстуальная характеристика задачи – каким образом
конкретная задача связана с общим проблемным контекстом –
личностным, социальным, образовательным, информационным,
коммуникативным, культурным и др.

28.

Решение задач позволяет выявить совокупность
компетенций, характеризующих профессиональную
деятельность, поскольку позволяет:
• предъявить знания (когнитивная компетенция),
• раскрыть умение применять эти знания
(функциональная компетенция),
• проявить личностное отношение (личностная
компетенция).

29. Обоснование выбора концептуальных основ

• Умение
решать
профессиональные
задачи,
предлагаемые
в
диагностической работе, и профессиональные задачи в рамках
демонстрируемого урока, позволяют сделать вывод об умении учителя
решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях
профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний,
профессионального и жизненного опыта, личностных и профессиональных
ценностей.
• Решение профессиональных задач с предметным, методическим,
общепрофессиональным (без учета специфики преподаваемого предмета)
содержанием
отражает
готовность
учителя
выполнять
соответствующие трудовые действия.

30. Инструментарий :

Диагностическая работа
Матрица оценивания урока
(видеотрансляция/
видеозапись)

31.

ФГОС ООО ФГОС СОО
Профессиональный стандарт «Педагог»

32. Структура первой части диагностической работы

20% - вопросы, содержание задание на выбор одного правильного ответа из
4 предложенных;
20% - выбор нескольких ответов из предложенных, как правило, 2 из 5 или 3
из 5;
20% - задание на установление соотношения, когда испытуемому
предлагается два столбца терминов, которые необходимо сопоставить, при
этом в левом столбце терминов должно на 2 – 3 меньше, чем в правом;
20% - задание на установление последовательности;
20% - задания, в формулировке которых необходимо вставить слово, как
правило расположенное в самом конце предложения (с кратким ответом).

33. Структура второй части диагностической работы

• Первая методическая задача ориентирована на оценку знания учителем
основ методики преподавания, основных принципов системнодеятельностного подхода, видов и приемов современных педагогических
технологий; предполагает поиск методов и способов решения проблем в
заданной педагогической ситуации.
• Вторая методическая задача ориентирована на оценку результатов
оценивания развернутых ответов обучающихся, включая анализ ошибок,
определение причин возникновения ошибок, разработка способа
предотвращения найденных ошибок и коррекции полученных результатов.
• Третья методическая задача ориентирована на оценку владения учителем
основных принципов обучения обучающихся со специальными
потребностями в образовании или в зависимости от различных условий.

34. Структура третьей части диагностической работы

Общепрофессиональные задачи, ориентированные на выявление
владения методикой преподавания предмета с учетом следующих
контекстов:
• создание предметной среды учебной дисциплины;
• проектирование и реализацию образовательного процесса;
• проектирование и реализацию образовательной программы;
• построение взаимодействия с участниками образовательных
отношений.

35. Диагностическая работа: общепрофессиональная задача

Краткое описание типичной ситуации, например:
Задача 1.
• Кабинет, в котором Вы работаете, оборудован в соответствии с
требованиями ФГОС общего образования. Какие элементы
предметной среды и каким образом вы будете использовать при
проведении обобщающего урока в двух разных классах
(различающихся по возрасту учащихся, например, в 5 и 10; по
степени подготовленности класса; по гендерному признаку и т.д.)?
Чем будут отличаться данные уроки? Отразите свое
профессиональное мнение в методическом решении (жанр решения
выберите на свое усмотрение).

36. Диагностическая работа: общепрофессиональная задача

Шаги, которые приведут к решению:
1. Сформулируйте конкретную задачу, которую вам необходимо решить в данной ситуации.
2. Сформулируйте перечень вопросов, на которые нужно найти ответы и предложите конкретные
действия, необходимые для их выполнения.
3. Какую информацию и из каких источников вам необходимо собрать для решения этой задачи?
Какими методами вы при этом будете пользоваться?
4. Предложите решение задачи в виде плана урока с указанием элементов предметной среды,
используемых на каждом этапе урока для каждого класса.
5. Сформулируйте способ (метод, методику, прием и т.п.) оценки эффективности предложенного
Вами решения
6. Аргументируйте предложенное решение.
7. В каких еще ситуациях применимо предложенное решение?
8. Укажите, какие этико-правовые нормы профессиональной деятельности педагога могут быть
нарушены в процессе реализации вашего решения.
9. Опишите возможные последствия предложенного Вами решения задачи в ближайшей
перспективе

37. Диагностическая работа: общепрофессиональная задача

Оцениванию подлежит
• Часть 1. Оценка процесса решения задачи по предложенному
учителем описанию выполненных шагов-заданий
• Часть 2. Оценка предложенного учителем методического
решения задачи
• Часть 3. Оценка текста, содержащего процесс решения задачи
предложенного методического решения задачи

38. Разработка матрицы оценивания урока

Что изменилось на уроке
с введением в практику
образовательного стандарта?

39.

?

40.

Типы уроков по ФГОС
Тип №1. Урок открытия новых знаний,
обретения новых умений и навыков
Тип №2. Урок рефлексии
Тип №3. Урок систематизации знаний
(общеметодологической направленности)
Тип №4. Урок развивающего контроля
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Урок усвоения новых знаний
Урок комплексного применения знаний и
умений
Урок актуализации знаний и умений
Урок систематизации и обобщения знаний и
умений
Урок контроля знаний и умений
Урок коррекции знаний, умений и навыков
Комбинированный урок
Урок ОНЗ
Требования к современному уроку по ФГОС
Урок обязан иметь личностноориентированный, индивидуальный
характер.
В приоритете самостоятельная работа
учеников, а не учителя.
Осуществляется практический,
деятельностный подход.
Каждый урок направлен на развитие
универсальных учебных действий (УУД):
личностных, коммуникативных, регулятивных
и познавательных.
Авторитарный стиль общения между
учеником и учителем уходит в прошлое.
Теперь задача учителя — помогать в
освоении новых знаний и направлять
учебный процесс.
Нет ли здесь противоречий?

41.

Вопрос о типологии уроков является одним из трудных. В педагогической и
методической литературе опубликован не один десяток различных классификаций
уроков, но общепризнанной классификации до сего времени по существу нет. Это
объясняется рядом обстоятельств: изменением характера обучения на отдельных
этапах развития школы, сложностью и многосторонностью учебного процесса,
протекающего на уроке, различными подходами авторов к определению
принципов классификации уроков.
Основы дидактики. Под ред. д-ра пед.наук проф. Б.П. Есипова. М., «Просвещение», 1967 г.
1. Классификация уроков: по содержанию, по дидактическим целям и по способам
проведения
Автор - И.Н. Казанцев, 1956г.
2. Классификация уроков исходя из особенностей процесса обучения, его составных
частей. Автор - С.В. Иванов, 1952 г.
3. Классификация уроков по признаку основной дидактической цели урока и места
его в системе уроков. Авторы – М.А. Данилов, Б.П. Есипов, 1957 г.

42.

Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское
решение которой предлагали многие современные исследователи,
классифицируя уроки по различным основаниям.
С.В. Иванов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Н. Казанцев, В.А. Онищук, Г.И. Щукина
выделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей
дидактической цели:
1. вводные уроки;
2. уроки первичного ознакомления с учебным материалом;
3. уроки образования понятий, установления законов и правил;
4. уроки применения полученных знаний на практике;
5. уроки выработки навыков (тренировочные);
6. уроки повторения и обобщения;
7. контрольные уроки;
8. уроки смешанные или комбинированные.
Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е
изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.

43.

Требования
к уроку?
5. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который
обеспечивает:
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в
системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных,
психологических и физиологических особенностей обучающихся.

44.

8. Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися
основной образовательной программы основного общего образования:
• личностным – саморазвитие, самоопределение, мотивация к обучению,
межличностные отношения, социальные компетенции, способность
ставить цели и строить жизненные планы …
• метапредметным - межпредметные понятия и универсальные учебные
действия, учебное сотрудничество, индивидуальная образовательная
траектория …
• предметным - освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета …
Слово «урок» в тексте стандарта не встречается

45.

46.

Основания разработки методики анализа урока
ФГОС
Профессиональный
стандарт «Педагог»

47. Требования профессионального стандарта «Педагог» к деятельности учителя (извлечения)

Осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС
• Разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной
программы
• Планирование и проведение учебных занятий
• Формирование общекультурных компетенций и понимания места предмета в общей картине мира
• Формирование мотивации к обучению
• Формирование универсальных учебных действий
• Формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями
• Определение на основе анализа учебной деятельности обучающегося оптимальных (в том или ином
предметном образовательном контексте) способов его обучения и развития
• Постановка воспитательных целей, способствующих развитию обучающихся, независимо от их
способностей и характера

48. Требования профессионального стандарта «Педагог» к деятельности учителя (извлечения)

• Реализация воспитательных возможностей различных видов деятельности ребенка
(учебной, игровой, спортивной, художественной и т.д.)
• Развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности,
инициативы, творческих способностей
• Организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений
• Объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов
контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей
• Систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению
• Организация образовательного процесса на основе непосредственного общения с
каждым ребенком с учетом его особых образовательных потребностей
• Активное использование недирективной помощи и поддержка детской инициативы и
самостоятельности в разных видах деятельности

49. Составляющие методики анализа урока

Для учителя
• Предложена целостная модель анализа
урока (вне зависимости от типа урока)
• Раскрыты критерии оценивания как
ориентир построения урока
Для эксперта
• Охарактеризованы наблюдаемые
проявления критериев
• Предложен шаблон для формулировки
выводов по результатам анализа урока

50. Модель методики анализа урока

Блоки оценивания
урока
(что оценивается?)
Критерии
оценивания урока
(что именно
оценивается?)
Уровень сложности задач
профессиональной деятельности,
решаемых педагогом на уроке
Наблюдаемые
проявления
критериев
оценивания урока
Обоснованное предложение
эксперта о возможном
повышении квалификации
учителя

51. Что оценивать на уроке?

Тема и цель урока
Содержание урока
Взаимодействие
учителя и ученика
Обеспечение урока
Развитие
самостоятельности
ученика в оценке
результатов

52.

Урок может позволить учителю продемонстрировать практическое решение
общепрофессиональной задачи, предложенной в диагностической работе, т.е.
совокупность компетенций в реальных ситуациях профессиональной
педагогической деятельности.
Блок оценки урока
Тема и цель урока
Содержание урока
Критерии оценки видеоурока
Обоснованность выбора темы/цели урока в контексте учебной темы
Создание условий для осознания (понимания, принятия) учащимися
темы/цели урока
Владение содержанием преподаваемого предмета
Предметное содержание отобрано в соответствии с поставленной целью и
целями изучения данного предмета
Обоснованность отбора учебного материала, ориентированных на освоение
содержания урока
Обоснованность наличия/отсутствия межпредметного и надпредметного
контекстов представления содержания урока
Раскрытие темы урока с учетом возраста школьников
Воспитательный потенциал урока

53.

Блок оценки урока
Критерии оценки видеоурока
Взаимодействие
Соответствие используемых методов/технологий обучения задаче
учителя и учащихся на достижения образовательных результатов урока
уроке
Использование методов формирования положительной мотивации
Стимулирование учебно-познавательной активности учащихся
Обоснованность применения индивидуального/дифференцированного
подхода на уроке
Позитивная и нормативная коммуникация учителя с учениками,
соответствующая возрасту и особенностям учеников, адекватная ситуации на
уроке
Развитие
Объяснение критериев оценивания результатов деятельности учащихся на
самостоятельности
уроке
учащихся в оценке
Целесообразность выбора количественных и/или качественных методов
результатов своей
оценки достижений учащихся
деятельности
Использование методов/технологий развития самостоятельности учащихся в
оценке результатов своей деятельности
Обеспечение урока
Достаточное обеспечение урока современными средствами обучения
Целесообразный темп работы учащихся на уроке
Психологическая комфортность урока для учащихся

54.

Фрагмент матрицы анализа урока (для эксперта)
Блок оценки
урока
Тема и цель
урока
Критерии оценки
Обоснованность выбора
темы/цели урока в
контексте учебной темы
Создание условий для
осознания (понимания,
принятия) учащимися
темы/цели урока
Наблюдаемые (видимые) проявления критерия на уроке
(одно или несколько)
В речи учителя должны быть показаны взаимосвязь
целей данного урока с другими уроками данной темы
Цель (задачи) урока объяснена учителем, а не просто
озвучена
Учитель использовал конкретные методы и приемы по
мотивированию потребности учащихся в изучении
проблемы данного конкретного проводимого урока
Учитель подвел учеников к примерной формулировке
темы урока совокупностью методов активизации
познавательной деятельности

55.

Что такое оценка?
Оценка — многозначное слово.
Оценка (в философии) — способ
установления значимости чего-либо для
действующего и познающего субъекта.
Как оценить компетентность человека?

56. Как оценить компетентность учителя?

Оценка представляет собой обоснованное в соответствии с
принятыми критериями выражение положительного или
отрицательного отношения к выполнению учителем требований,
предъявляемых к профессиональной деятельности.
Оцениванию подлежат действия и их результат.
Уровневая оценка отражает характеристики процесса и
результата решения профессиональных задач.
У компетентности нет уровней, но возможна
уровневая оценка владения компетенцией в процессе
решения профессиональных задач.

57. Сложность задач как ориентир определения уровня оценивания

Уровень I.
Характеризуется умением решать задачи профессиональной
деятельности с заранее определенным условием (без учета
возникающей в реальной ситуации вариативности контекстов).
Уровень II. Характеризуется умением решать задачи профессиональной
деятельности в изменяющейся ситуации, отражающей различные
реальные (не запланированные) контексты (условия), предлагать и,
соответственно, выбирать разнообразные средства их решения.
Уровень III. Характеризуется умением решать задачи профессиональной
деятельности, действуя в ситуации неопределенности, что
предполагает не только учет развивающихся и усложняющихся
контекстов (условий) реальной деятельности, вариативность средств
решения, но и использование новых ресурсов решения задачи.
.
57

58. Уровневая оценка предметной компетенции учителей математики характеризуется

• I уровень. Уверенным знанием математических фактов, составляющих основу базового
курса математики в школе и, соответственно, способностью решать типовые задачи
предметной области "Математика" на базовом уровне (в том числе задачи ... ОГЭ; задачи
1-20 ЕГЭ, Базовый уровень; задачи 1-12 ЕГЭ, Профильный уровень)
• II уровень. Уверенным знанием математических фактов, составляющих основу
профильного курса математики в школе и, соответственно, способностью решать типовые
задачи предметной области "Математика" на повышенном уровне (в том числе задачи ...
ОГЭ; задачи 13-17 ЕГЭ, Профильный уровень) разными методами.
• III уровень. Уверенным знанием математических фактов, составляющих основу
углубленного курса математики в школе и, соответственно, способностью решать
нестандартные задачи предметной области "Математика" и умение решать сложные
задачи (в том числе задачи 18, 19 ЕГЭ, Профильный уровень) разными методами.

59. Уровневая оценка методической компетенции учителей математики характеризуется:

• I уровень. Способностью решать типовые методические задачи
независимо от ступени обучения (основная школа: 5-6 классы; 7-9
классы; старшая школа: 10-11 классы)
• II уровень. Способностью решать методические задачи с учетом
обозначенного контекста ситуации: уровень изучения
математики; тип класса; количество обучающихся в классе;
особенности класса и отдельных учащихся и т.п.
• III уровень. Способностью решать методические задачи в
условиях возможно изменяющегося контекста ситуации.

60. Уровневая оценка предметной компетенции учителей русского языка характеризуется

• I уровень. Уверенным знанием научно-лингвистических фактов и предмета «Русский язык» в рамках базовой программы
среднего (полного) общего образования; владением лингвистической терминологией; владением языковыми нормами
русского литературного языка, иногда допуская недочеты в устной и письменной речи.
• II уровень. Уверенным знанием научно-лингвистических фактов и предмета «Русский язык» в рамках программы среднего
(полного) общего образования, осознанием различия в предметном содержании различных УМК, способностью обоснованно
производить уточнения (дополнения, изменения) содержания предмета в рамках рабочей учебной программы; владением
лингвистической терминологией; владением языковыми нормами русского литературного языка, проявлением интереса к
современным достижениям лингвистики, осознанием актуальных изменений в современном русском языке; соблюдением
контекстной языковой нормы, способностью учитывать динамику языковых и коммуникативных норм в различных
профессиональных ситуациях, наличием мотивации к совершенствования собственного речевого портрета.
• III уровень. Уверенным знанием научно-лингвистических фактов и предмета «Русский язык» в рамках программы среднего
(полного) общего образования; осознанием различия в предметном содержании различных УМК, способен обоснованно
производить уточнения (дополнения, изменения) содержания предмета в рамках рабочей учебной программы; осознанием
особенностей предметного содержания обучения детей с учетом индивидуального и инклюзивного подхода к образованию;
владением лингвистической терминологией; владением языковыми нормами русского литературного языка, проявлением
интереса к современным достижениям лингвистики, осознанием актуальных изменений в современном русском языке;
соблюдением контекстной языковой нормы, владением динамическими языковыми и нормами, способностью осуществлять
автокоррекцию, способностью осуществлять консультационную деятельность в трудных вопросах, возникающих у коллег,
учащихся и их родителей в области применения или интерпретации филологического знания, пользуясь учебными и
научными ресурсами, желанием и способностью к совершенствованию собственного речевого портрета.

61. Уровневая оценка методической компетенции учителей русского языка характеризуется:

• I уровень. Способностью решать типовые задачи и частотные ситуации
профессиональной деятельности в условиях заданных (стандартных
для профессиональной деятельности) контекстов, в том числе: ….
• II уровень. Способностью решать методические задачи и частотные
ситуации в условиях стандартных и изменяющихся (динамических)
контекстов профессиональной деятельности, в том числе: …
• III уровень. Способностью решать методические задачи и ситуации,
требующие индивидуального (нестандартного) решения, в условиях
динамических, актуальных (в том числе и впервые возникающих)
контекстов профессиональной деятельности в том числе: …

62. Уровневая оценка общепрофессиональной компетенции характеризуется:

• I уровень. Способностью решать общепрофессиональные задачи с конкретно определенным условием (без учета
вариативности контекстов). Способен решать задачи, связанные со знанием предмета и методикой преподавания
предмета, в рамках программы (программ), умеет привести примеры из реального педагогического опыта.
Демонстрирует действие по образцу, с использованием образца, известного алгоритма.
• II уровень. Способностью решать общепрофессиональные задачи в измененной ситуации, отражающей
различные контексты (условия), предлагать и, соответственно, выбирать разнообразные средства их решения.
Способен решать задачи, связанные со знанием предмета и методикой преподавания предмета, в рамках
программы (программ) в измененной ситуации, умеет привести соответствующие примеры из реальной практики.
Демонстрирует выбор способа действия, с использованием схемы, модели, учитывающей вариативный признак
задачной ситуации.
• III уровень. Способностью решать общепрофессиональные задачи, действуя в ситуации неопределенности, что
предполагает не только учет развивающихся и усложняющихся контекстов (условий) решения задачи,
вариативность средств решения, но и использование новых ресурсов для их решения. Способен решать задачи,
связанные со знанием предмета и методикой преподавания предмета, в рамках программы (программ) в ситуации
неопределенности условий задачи, умеет привести соответствующие примеры из реальной практики.
Демонстрирует свободное владение способом действия, с использованием вариативных схем, моделей и их
совокупность, позволяющих учесть вариативность и неопределенность содержания задачной ситуации.

63. Уровни сложности задач профессиональной деятельности, решаемых педагогом на уроке

Уровень I.
Характеризуется умением решать задачи профессиональной
деятельности с заранее определенным условием (без учета
возникающей в реальной ситуации вариативности контекстов).
Пример урока: учитель работает по строго построенному плану урока,
не учитывая возможность непонимания учащимися предлагаемого
материала и, соответственно, необходимость изменения своих
действий прямо на уроке. При этом учитель строго следит за
внешними проявлениями активности на уроке, стремится четко
выполнить все запланированное на этом уроке.

64. Уровни сложности педагогических задач, решаемых педагогом на уроке

Уровень II. Характеризуется умением решать задачи профессиональной
деятельности в изменяющейся ситуации, отражающей различные
реальные (не запланированные) контексты (условия), предлагать и,
соответственно, выбирать разнообразные средства их решения.
Пример урока: учитель работает по плану урока, но в ситуации
необходимости его изменения, вносит по ходу урока коррективы в
свою деятельность. Например, учитель может изменить задания для
разных групп учащихся, провести дополнительное объяснение
учебного материала, если видит, что учащиеся не понимают,
терпеливо отвечает на вопросы учеников на уроке и т.п.

65. Уровни сложности педагогических задач, решаемых педагогом на уроке

Уровень III. Характеризуется умением решать задачи профессиональной
деятельности, действуя в ситуации неопределенности, что
предполагает не только учет развивающихся и усложняющихся
контекстов (условий) реальной деятельности, вариативность средств
решения, но и использование новых ресурсов решения задачи.
Пример урока: учитель работает по плану урока, но в ситуации необходимости его
изменения вносит по ходу урока коррективы в свою деятельность и в деятельность
учащихся, привлекая их к разрешению возникающих ситуаций. Например, может
изменить задания для разных групп учащихся, провести дополнительное объяснение
учебного материала, если видит, что учащиеся не понимают, терпеливо отвечает на
вопросы учеников на уроке, привлекает самих учащихся к разъяснению того, что не
ясно одноклассникам, активизирует их личностный опыт и т.п.

66. Матрица набираемых баллов по результатам выполнения диагностической работы и проведения урока

ДР/урок
Часть 3
Максимальный
балл
12 - математика
17 - русский
язык
МЗ 1
(5 баллов)
МЗ 2
(5 баллов)
МЗ 3
(5 баллов)
40 баллов
Урок
Итог
36 баллов
Сумма баллов
Часть 1
Часть 2
I Уровень
II Уровень
III Уровень
Не менее 80% от максимального количества баллов (не
включается в итоговую сумму баллов)
Решена полностью — 5
Не менее 3
Решена полностью — 5
Не менее 3
Не менее 4
Не менее 21
22 – 31
Решена
полностью 5
32 – 40
18 – 23
50 –55
24 – 31
60 – 76
32 – 36
79 - 91

67. Общие результаты

68. Решение задач диагностической работы учителями: успешность

• Наиболее полно учителя русского языка владеют
лингвистическими знаниями и умениями, которые постоянно
являются предметом его практической деятельности, то есть
соответствуют тем предметным знаниям и умениям, которые
входят в предметные образовательные результаты обучающихся
• Задания, являющиеся аналогами заданий ЕГЭ (5 заданий)
выполнены учителями математики в основном успешно (в
рамках исследования было принято, что задача успешно решена,
если ее решили не менее 70% тестируемых)

69.

Диаграмма
Средний процент решения общепрофессиональной задачи участниками апробации
(дифференциация по общему стажу и стажу преподаваемого предмета)
65
64
63
62
61
60
59
58
57
56
55
до 5 лет
от 5 до 10 лет
Общий стаж
от 10 до 20 лет
Стаж преподавания предмета
больше 20 лет

70.

Диаграмма
Средние баллы, полученные учителями за решение общепрофессиональной задачи
по составляющим оценивания
25
20
15
10
5
0
Оценка процесса решения задачи
Оценка предложенного решения
Средний балл, полученный учителями
Оценка текста
Максимально возможный балл
• Полностью справились с решением общепрофессиональной задач 14% учителей-участников
апробации (40 баллов).
• Не справились с решением общепрофессиональной задачи 19,6% учителей-участников апробации
(не набрали минимальный 21 балл).

71.

14
12
10
8
6
4
2
0
Тема и цель урока
Содержание обучения
Взаимодействие учителя и
учащихся
Средний балл
Развитие
самостоятельности
учащихся
Максимальный балл
Средний балл, проставленный экспертами по блокам оценки урока
Обеспечение урока

72.

14
12
10
8
6
4
2
0
Тема и цель урока
до 5 лет
Содержание обучения
От 5 до 10 лет
Взаимодействие учителя и
учащихся
От 10 до 20 лет
Развитие
самостоятельности
учащихся
Больше 20 лет
Обеспечение урока
Максимальный балл
Средний балл, проставленный экспертами по блокам оценки урока учителям с разным стажем работы

73. Основные трудности, возникшие при решении общепрофессиональных задач

74.

Непонимание учителями сути Например, «Творческие, мыслящие дети представляют «золотой запас»
общепрофессиональной задачи школы и страны. Выявление их способностей, создание ситуации успеха
Во многих работах представлено
изложение теории вопроса, а не
решение задач, иногда 10-12 страниц,
взятых из опубликованных текстов.
Непонимание реального
контекста профессиональной
деятельности
Часто встречалась подмена
условий задачи (т.е. учителя
формулировали и решали другую
задачу, а не предложенную)
– это необходимые условия общественного развития в целом». И далее –
теоретические утверждения о необходимости поддержки одаренных
детей.
Например, «Основным контекстом решения проблемы повышения
уровня мотивации, на мой взгляд, является использование на уроках и
во внеурочной деятельности предметной среды кабинета русского языка
и литературы с учетом особенностей обобщающего урока и возрастных
и психологических особенностей учащихся»
Например, правильно определяя шаги решения задачи, в которой
требуется определить пути совместной работы с коллегами по
разработке программы формирования УУД, учителя описывают
решение задачи огромными необоснованными списками
метапредметных результатов, которые, по их мнению, должны быть
достигнуты при изучении учебного предмета.
Представляя решение такой задачи, учителя ограничиваются перечнем
мероприятий, без анализа тех целей, которые могут быть достигнуты в
результате их проведения в конкретном образовательном учреждении.

75.

Существенные затруднения вызвало
пошаговое описание процесса решения
общепрофессиональных задач
• Понимать и грамотно представлять шаги, отражающие
критерии оценивания
• Учитывать в решении задачи требования
Профессионального стандарта и ФГОС ОО
• Описывать вариативные контексты реальной ситуации
профессиональной деятельности и осуществлять
решение с учетом выявленных контекстов
• Оценивать результативность предложенного решения
общепрофессиональной задачи
• Представлять результат решения
общепрофессиональной задачи в виде методического
материала, иллюстрирующего решение задачи в
сформулированном учителем контексте

76. Проблемы современного урока: по результатам апробации методики

• Учителя в большинстве случаев формально относятся к постановке целей урока, делая акцент
преимущественно на учебном предмете (сообщение предметного знания, трансляция предметного
содержания) и не обращая внимание на развитие учащихся средствами этого предмета.
Проявления формализма наблюдаются на следующих этапах урока:
• Постановки целей и задач урока - учитель сообщает тему урока и озвучивает цель, которая
большинством учащихся либо не понимается, либо принимается формально, не становясь личностно
значимой.
• Выбора технологий проведения урока - применяемые технологии сконцентрированы, в основном,
на организации учебной деятельности учащихся, а не на её содержании.
• Оценки результатов деятельности учащихся на уроке – на большинстве уроков этот этап вообще
отсутствовал, либо учитель довольно формально называл отметки, которые могут быть выставлены
некоторым учащимся, за редким исключением учителя делали попытку использовать самооценку,
предлагая ученикам самим поставить себе отметку.

77. Предложения системе повышения квалификации

1.
2.
3.
4.
Направления повышения квалификации учителей:
в области преподаваемого предмета;
по методике преподавания учебного предмета (недостаточность
знания методики, методические ошибки, невнимание к роли
преподаваемого предмета в развитии личности учащихся,
невнимание к роли учебника на уроке, недостаточность
методического обеспечения урока);
построение урока (преодоление формализма на этапах постановки
целей, выбора технологий, оценки результатов учащихся);
развитие пользовательских навыков в соответствии с появлением
новых компьютерных программ и сетевых сервисов.

78. Предложения системе повышения квалификации

• Организационные формы повышения квалификации должны
предусматривать возможность развития субъектной позиции
учителя в профессиональной деятельности.
• Реализация данной стратегии может стать основанием для
построения системы адресного повышения квалификации
учителей.
• Возможные форматы: внутрифирменное повышение
квалификации, консультирование, наставничество, супервизия,

79.

https://teacherslevel.herzen.edu.ru/
Бочарова Н.А., Писарева С.А., Пучков М.Ю., Тряпиццына А.П.
Концепция уровневой оценки компетенций учителя// Человек и
образование, 2017, №3, с. 164-171.

80.

Благодарю за внимание