Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса

1.

Тема 5. Психологопедагогическое сопровождение
образовательного процесса
Понятие «психолого-педагогическое сопровождение»
Характеристики психолого-педагогического сопровождения
процесса обучения ребенка в школе
Содержание психолого-педагогического сопровождения
развития познавательной сферы младшего школьника
Взаимосвязь индивидуализации и дифференциации обучения
Основные модели образовательной среды
Специфика образования детей с особыми образовательными
потребностями

2. 2.1. Понятие «психолого-педагогическое сопровождение»

СОПРОВОЖДЕНИЕ
(совместное бытие людей
в определенный временной период
человеческой жизни)
Содействие
(совместные
действия
и активность
сторон
взаимодействия)
Совместное
передвижение
(общий путь
в пространстве
и времени,
развитие и
совершенствование)
Помощь
в преодолении
трудностей
(защита от опасностей,
поддержка личности
в трудный период
которую осуществляет
опытный
сопровождающий)

3. 2.1. Понятие «психолого-педагогическое сопровождение»

Психолого-педагогическое сопровождение – это:
один из видов психолого-педагогического патронажа как
целостной и комплексной системы поддержки,
педагогического наставничества и психологической помощи,
осуществляемой в рамках деятельности психологопедагогической службы школы;
интегративная технология, центр которой – создание
условий для развития потенциала личности младшего
школьника, и в результате – эффективного выполнения
учащимся своих основных личностных и ученических
функций;
методика содействия развитию учащегося (в том числе его
познавательной сферы); особый вид взаимодействия между
сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи.

4. ХАРАКТЕРИСТИКИ СОПРОВОЖДЕНИЯ

2.2. Характеристики психолого-педагогического сопровождения
ХАРАКТЕРИСТИКИ СОПРОВОЖДЕНИЯ
Процессуальность,
пролонгированность,
недирективность,
погруженность в учебную деятельность
ребенка, а также в реальную
повседневную жизнь,
особые отношения между участниками
этого процесса.

5. ПРИНЦИПЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ

2.2. Характеристики психолого-педагогического сопровождения
ПРИНЦИПЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ
гуманное отношение к личности и
вера в ее силы, компенсаторные
возможности,
квалифицированная помощь и
поддержка естественного развития
личности на данном этапе,
постоянная оценка результатов
взаимодействия участников
образовательного процесса.

6. СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОПРОВОЖДЕНИЯ

2.2. Характеристики психолого-педагогического сопровождения
СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОПРОВОЖДЕНИЯ
Необходимо создать условия для адаптации
учащегося к содержанию, формам и методам
обучения в образовательном учреждении, к его
переходу к самостоятельной познавательной
деятельности.
В процессе сопровождения учитель оказывает
необходимую и достаточную поддержку для
перехода учащегося от позиции «я не могу, мне не
дают возможность…» к позиции «я могу сам
справляться со своими учебными трудностями»

7.

2.3. Содержание психолого-педагогического сопровождения
КОМПОНЕНТЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ
психодиагностика познавательной сферы
учащегося,
психолого-педагогическое консультирование
(как учащихся, так и учителей, родителей),
профилактика снижения уровня развития
познавательных процессов,
психолого-педагогическое просвещение,
мониторинг процесса развития познавательной
сферы младших школьников в процессе
обучения в начальной школе

8.

2.3. Содержание психолого-педагогического сопровождения
ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОМОЩИ В СОПРОВОЖДЕНИИ
результаты диагностики используются для стимулирования
потребностей
личности
к
самопознанию
и
самосовершенствованию, выявления недостатков в развитии
личности, не для оценки, а для построения коррекционной и
развивающей работы;
основное внимание сосредоточено на разработке и
применении специальных обучающих и коррекционных
программ, систем тренинговых упражнений, дидактических,
проблемных игр и специально организованных учебных
ситуаций;
реализуется гуманистический подход, выражающийся в
организации сотрудничества младшего школьника с
учителем, включающий полное «принятие» обратившегося за
помощью, возможность свободных высказываний о себе и
своих проблемах [Л.М. Митина].

9.

2.3. Содержание психолого-педагогического сопровождения
СОДЕРЖАНИЕ КОМПОНЕНТОВ
Методика
сопровождения
представляет
собой
процесс
содействия развития у младших школьников познавательных
процессов и внимания.
Психолого-педагогическое консультирование проводится на
основании результатов диагностики, основанием для
консультаций являются не только по учебные, но и
личностные проблемы учащихся.
Профилактические мероприятия определяют возможные
перспективы и трудности познавательного развития каждого
ребенка.
Мониторинг процесса развития познавательной сферы младших
школьников в процессе обучения, профилактика снижения
уровня ее развития у ребенка, в начальной школе должны
проводиться постоянно, но контроль текущих изменений
уровня развития процессов познания учащихся следует
организовывать не реже, чем раз в полугодие.

10. Взаимосвязь индивидуализации и дифференциации обучения

Индивидуализация – это учет в процессе
обучения индивидуальных особенностей
обучающихся, создание условий для проявления и
развития личности.
Дифференциация – разделение обучающихся на
группы на основании каких-либо индивидуальных
особенностей для отдельного обучения.
Индивидуализация обучения определяет сущность,
целевую направленность дифференциации.

11. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на части

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ
ОБУЧЕНИЕ
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
(дифференцированный подход в
обучении)
Это форма организации учебного
процесса, при которой учитель
работая с группой обучающихся,
учитывает их особенности
Это создание разнообразных
условий обучения для различных
классов, групп с целью учёта их
особенностей
ЦЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ - ОБУЧЕНИЕ КАЖДОГО НА УРОВНЕ ЕГО
ВОЗМОЖНОСТЕЙ, СПОСОБНОСТЕЙ, ОСОБЕННОСТЕЙ

12. Психологическими основами дифференциации и индивидуализации обучения являются:

уровень обученности и обучаемости;
уровень общих умственных способностей;
скорость усвоения;
индивидуальный стиль умственной
деятельности;
• психофизические особенности учащихся.

13. Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обуче­ния учащихся:

Организационная модель школы включает три
варианта дифференциации обучения учащихся:
• 1. Комплектование классов гомогенного состава с начального
этапа обучения в школе на основе диагностики динамических
характеристик личности и уровня овладения общеучебными
умениями.
• 2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене,
проводимая посредством отбора групп для раздельного
обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по
математике и русскому языку с углубленным изучением этих
предметов (зачисление в группы производится на
добровольной основе по уровням познавательного интереса
учащихся).
• 3. Профильное обучение в основной школе и старших
классах, организованное на основе психологической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и
родителей, самоопределение школьников.

14. Основные компоненты дифференциации:

1. Учет индивидуально-типологических
особенностей личности;
2. Группирование учащихся;
3. Различное построение процесса обучения
в выделенных группах.

15. В российском образовании применяется дифференциация:

по возрастному составу;
по полу;
по области интересов;
по уровню умственного развития;
по уровню достижений;
по личностно-психологическим типам.

16. Основания для индивидуализации и дифференциации:

профессиональные намерения,
познавательные потребности,
интересы детей;
познавательные возможности,
особенности детей.

17. Технологии дифференцированного обучения, разрабатываются в рамках различных форм дифференциации:

1. Внешняя дифференциация
2. Внутренняя дифференциация

18. Внешняя дифференциация (с выделением стабильных групп для отдельного обучения)

Элективная (гибкая):
Свободный набор
дисциплин на базе
инвариантного ядра,
спецкурсы по выбору
Селективная
(жесткая)
Группы
специализаций
Группы
базового
уровня
обучения
(стандарт)
Группы
повышенного
уровня

19. Внутренняя дифференциация (осуществляется в неоднородной по составу студенческой группе без выделения стабильных подгрупп)

Дифференцированный
подход
Уровневая
дифференциация
Уровень обязательной
профессиональной
подготовки
Уровень
повышенной
подготовки

20.

Уровневая дифференциация обучения предусматривает:
- наличие базового обязательного уровня общеобразовательной
подготовки, которого обязан достичь учащийся;
- базовый уровень является основой для дифференциации и
индивидуализации требований к учащимся;
- базовый уровень должен быть реально выполним для всех
учащихся;
- наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется
возможность повышенной подготовки, определяющаяся
глубиной овладения содержанием учебного предмета.
Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает
уровень минимального стандарта.
Пространство «ножниц» - зона ближайшего развития заполнено дополнительными вариантами - «лестницей»
деятельности.

21. Индивидуализация образования в школе осуществляется через:

Вариативность содержания:
• базовый компонент;
• школьный компонент;
• личностный компонент образования разнообразие предметов, курсов, тем по
запросам учащихся.

22.

Организация образовательного процесса:
• занятия по индивидуальному выбору;
• уроки;
• индивидуальный план (мастер-классы);
• интенсив (английский язык);
• индивидуальное обучение;
• семинары;
Формы образовательного процесса:
• практикумы;
• коллективные;
• лекции;
• групповые;
• консультации;
• индивидуальные;
• экскурсии;
• самостоятельные
• тренинги.
• бригадные.

23.

Методы образовательного процесса:
• проблемно-поисковые;
• проблемные;
• экспериментальные;
• проектные;
• аналитические;
• самостоятельные;
• фронтальные

24. Выводы

• Организация процесса обучения в условиях внутриклассной
дифференциации при условии систематического контроля за
результатами обучения и развития каждого ученика
позволяет формировать у учащихся положительную познавательную
мотивацию, способствует их развитию и повышению уровня ЗУН.
• Дифференцированный подход к школьникам - это важнейший принцип
воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное,
временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания
учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов
и организационных форм с учётом общего и особенного в личности
каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе
означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой
индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения
по обязательным учебным программам, предполагает разумное
сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для
повышения качества обучения и развития каждого ученика.

25.

Школа рассматривается как социальный институт, обеспечивающий
выпускникам социальную зрелость, так необходимую в посткризисный период
развития общества.
Реализация целей и задач современной школы предполагает:
создание благоприятных условий и возможностей для полноценного развития
личности за счет многообразия типов и видов образовательных учреждений и
вариативности образовательных программ;
систематическое
обновление
содержания
образования,
развитие
непрерывной системы образования, преемственность уровней и ступеней
образования, поддержку инновационной деятельности;
последовательную ориентацию на культуросообразность образования,
призванную обеспечить формирование духовного мира человека;
адаптацию учащихся к социальным изменениям, формирование устойчивых
мотивов и установок активно влиять на условия достижения как личного
успеха, так и общественного прогресса, совершенствование системы работы с
одаренными детьми и молодежью, расширение сети и качественное
обновление деятельности образовательных учреждений для детей с ОВЗ и
детей, нуждающихся в психолого-педагогической коррекции;
формирование системы научных знаний, умений применять их в различных
видах практической деятельности, информатизацию и компьютеризацию
образования,
освоение
новейших
средств
информационных
и
телекоммуникационных технологий, развитие дистанционного обучения.

26.

Педагогическая целесообразность средового фактора достигается лишь тогда,
когда его компоненты не приходят в противоречие, а дополняют и обогащают
друг друга. В связи с этим представляется достаточно спорным широко
дискутирующийся сегодня в педагогической периодике вопрос о создании так
называемой развивающей среды образовательной организации.
Не создание его изолированной среды как таковой, а об определенном ее
уровне.
При этом в качестве первого, исходного уровня, может быть названа
педагогическая среда конкретной семьи с присущими только ей своеобразными
характеристиками, второй уровень - среда конкретной образовательной
организации, соответственно третий и четвертый - среда микрорайона
(населенного пункта), региона (страны) и т.д.
Только при таком системном подходе можно обеспечить согласованное
взаимодействие ресурсов образовательной среды разного уровня и
последовательную реализацию принципа индивидуализации на каждом из
них.
Одновременно эта иерархия позволяет предположить заведомо низкую
эффективность изолированного воздействия только на одном из уровней.
Индивидуализированное педагогическое влияние семейной среды в единстве
всех ее составляющих должно быть поддержано и продолжено в системе
образования и других социальных институтов.

27.

Эколого-личностная модель образовательной среды
(Витольд Альбертович Ясвин)
Это система влияний и условий формирования личности по заданному
образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в
социальном и пространственно-предметном окружении.
Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим
эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс
возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного
процесса (учащихся и педагогов).
Структурные компоненты образовательной (по В.А. Ясвину):
пространственно-предметный — помещения для занятий и
вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и
т.п.;
социальный — характер взаимоотношений всех субъектов
образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей,
администраторов и др.);
психодидактический — содержание и методы обучения, обусловленные
психологическими целями построения образовательного процесса.

28.

Диагностические вопросы и интерпретация ответов
Для шкалы «Свобода — Зависимость»
1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?
1) личности; 2) общества (группы).
Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными
интерпретируется как возможность свободного развития ребенка— соответственно,
присваивается балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных
интересов — присваивается балл по шкале «зависимость».
2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?
1) воспитатель к ребенку; 2) ребенок к воспитателю.
Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда
воспитатель подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление
воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность
свободного развития ребенка, — соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; если
же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то
присваивается балл по шкале «зависимость».
3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной
образовательной среде?
1) индивидуальная; 2) коллективная (групповая).
Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется
как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного
ребенка — присваивается балл по шкале «свобода»; в случае приоритета в образовательной среде
коллективного воспитания — присваивается балл по шкале «зависимость».

29.

Диагностические вопросы и интерпретация ответов
Для шкалы «Активность — Пассивность»
1. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?
1) да; 2) нет.
Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию
активности ребенка, — присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной
образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) —
присваивается балл по шкале «пассивность».
2. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какойлибо инициативы?
1) да; 2) нет.
Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное
подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это
интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности,
присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как
правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл
по шкале «пассивность».
3. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те
или иные творческие проявления ребенка?
1) да; 2) нет.
В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка
стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая
развитию активности — присваивается балл по шкале «активность»; если же творческие
проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными —
присваивается балл по шкале «пассивность».

30.

31.

Догматическая среда характеризуется преобладанием авторитарных
методов, жесткой дисциплиной, культом внешнего порядка, слепым
преклонением перед устоявшимися традициями и ритуалами. Для та кого
типа
среды
характерны
добросовестность,
самоограничение,
самопреодоление,
«благоразумие,
доходящее
до
пассивности»,
непоколебимая уверенность в собственной правоте.
Личность, формирующаяся в догматической среде, характеризуется, прежде
всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в
отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается сильная личность,
то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой
воли. Догматическая среда способствует развитию пассивной и зависимой
личности.
В безмятежной среде царят покой и беззаботность, сопровождаемые
приветливостью и добротой. Преобладает атмосфера внутреннего
благополучия и лени, снисходительности и привлекательной простоты. В такой
среде работа никогда не служит какой-либо идее, а становится лишь
средством для обеспечения желательных жизненных условий. В подобной
среде формируется личность, всегда довольная тем, что у нее есть. Основная
черта такой личности – жизненная пассивность, неспособность к напряжению
и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек
предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в
своем иллюзорном мире. Безмятежная среда формирует относительно
независимую, но пассивную личность.

32.

Карьерная среда более ориентирована на различные внешние
проявления, нежели на внутреннее содержание деятельности:
декларативность, культ этикета, саморекламу, тщеславие, недовольство,
высокомерие и раболепие, зависть, злобу, злорадство. Однако, холодная
расчетливость может сопровождаться соответствующим упорством в
достижении поставленных целей. Основной чертой личности,
формирующейся в такой среде, является стремление к карьере, нередко
сопровождающееся лицемерием. В карьерной среде формируется хотя и
активная, но зависима я личность.
Творческая среда отличается высокой внутренней мотивацией
деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом,
позитивным, оптимистическим настроением, терпимостью и уважением к
человеческой мысли. В творческой среде формируется личность, которой
свойственна активность в освоении и преобразовании окружающего
мира, высокая самооценка, открытость, а также свобода суждений и
поступков. В творческой среде происходит саморазвитие свободной и
активной личности.

33.

34.

35.

Коммуникативно-ориентированная модель образовательной
среды (Виталий Владимирович Рубцов).
Необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной
деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками
образовательного процесса.
Образовательная среда - сложившаяся полиструктурная система прямых и
косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или
неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие
цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной
школе (В.В. Рубцов).
Это форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает
особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими
учащимися.
Структурные компоненты образовательной среды (по Н.И. Поливановой, И.В.
Ермаковой):
внутренняя направленность школы,
психологический климат,
социально-психологическая структура коллектива,
психологическая организация передачи знаний,
психологические характеристики учащихся и т.д.

36.

Антрополого-психологическая модель образовательной среды
(Виктор Иванович Слободчиков)
В качестве базового понятия модели образовательной среды выступает
совместная деятельность субъектов образовательного процесса.
Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой не
данность совокупности влияний и условий, а динамическое образование,
являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного
пространства, управления образованием, места образования и самого
учащегося.
В качестве основных параметров образовательной среды выступают:
насыщенность ОС (ресурсный потенциал)
структурированность ОС (способ ее организации).
В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную
образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее
организации: единообразие, разнообразие и вариативность.

37.

Психодидактическая модель образовательной среды школы предложена
коллективом авторов: В.П. Лебедевой, В.А. Орловым, В.А. Ясвиным и др.
Авторы, исходя из концепции личностно-ориентированного образования,
подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации
и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе,
чем это было принято традиционно.
Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником
приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении
школьник становился личностью в результате специальной организации обучения
и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о
подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в
образовательную среду, специально смоделированную образовательным
учреждением.
Построение этой среды производится авторами в соответствии с
познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического
коллектива
образовательного
учреждения,
структуры
региональной
образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. В
этой модели само понятие «образовательная среда» ограничено рамками
образовательного учреждения.

38.

Экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды
(Виктор Иванович Панов).
Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды служит
представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения
следует рассматривать в контексте системы «человек — окружающая среда».
Под образовательной средой понимается система педагогических и психологических
условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не
проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся
способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду
природными задатками и требованиями возрастной социализации.
В качестве основных компонентов образовательной среды выступают:
деятельностный (технологический) - пространство (совокупность) различных
видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся,
коммуникативный - пространство межличностного взаимодействия в
непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов
взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее
субъектами;
пространственно-предметный
пространственно-предметные
средства,
совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных
действий и поведения субъектов образовательной среды

39.

К основным угрозам психологической безопасности относится возможность
наступления негативных последствий для субъектов, подвергающихся
психологическому воздействию, которые могут выражаться в следующих формах:
– психологическое насилие;
– причинение вреда психологическому здоровью человека;
– блокирование на неосознаваемом уровне свободы волеизъявления человека,
искусственное привитие ему синдрома зависимости;
– утрата человеком способности к политической, культурной, нравственной
самоидентификации;
– манипуляция сознанием;
– разрушение традиционных устоев общества и общественной нравственности,
нарушении иных жизненно важных интересов личности, общества и государства.
Насилие – это реальное принудительное воздействие или угроза со стороны одного
лица по отношению к другому.
Психологическое насилие – угрозы, грубость, издевательство, унижение и
оскорбление,
любое
другое
поведение,
вызывающее
отрицательную
эмоциональную реакцию, изоляция и тотальный контроль деятельности и общения
человека. Его последствия разрушительно действуют как на психику личности, так и
на физическое здоровье, и действие их намного продолжительнее, чем других
видов. Повторяющееся психологическое насилие ведет к значительным
психологическим
страданиям,
посттравматическому
стрессу,
депрессии,
непреходящему чувству страха, а иногда и к более серьезным последствиям, –
например, к попыткам самоубийства.

40.

Тип сценария самообеспечения безопасности
Цель: определения типа сценария самообеспечения безопасности
Выделите из списка высказывание, наиболее соответствующее Вашей собственной
жизненной позиции.
1. Мир устроен весьма правильно, все движется по заранее установленным правилам.
Если приложить необходимые усилия, то в итоге в нем случается то, что действительно
необходимо каждому. Мир населяют, по преимуществу, хорошие люди, готовые в любую
минуту оказать нужную поддержку. Все, что я начинаю делать, дает великолепные
результаты, я успешен и счастлив. Остается только жить и радоваться (сценарий двойного
позитива).
2. Мир полон непредсказуемого и, зачастую, весьма враждебного человеку. Необходимо
постоянно опасаться подвоха, следить за возможными происками недоброжелателей.
Однако мне в большинстве случаев удается справляться со многими неприятностями. Я
осторожен, поэтому справляюсь со всеми неприятностями. Но бдительность терять нельзя
(сценарий негатива к миру).
3. Мир, в целом, прекрасен. В нем много возможностей, позволяющих человеку
добиваться успеха. Меня окружают счастливые люди. Однако со мной дело обстоит
совсем не так благополучно. Я выбиваюсь из сил, но у меня ничего, по большому счету, не
получается. Там, где у других получается, я терплю неудачу. Как говорится, все хорошо, но
мимо. Все дело, видимо, в моей несчастливой звезде (сценарий негатива к себе).
4. Мир постоянно преподносит все новые и новые неприятности. Человеку приходится
выбиваться из сил, чтобы чего-то достичь. Общество живет по волчьим законам. В
условиях конкуренции необходимо постоянно бороться за место под солнцем. Как я ни
стараюсь, впереди меня постоянно кто-то оказывается. Мне остается только мстить миру
и более удачливым (сценарий двойного негатива).

41.

Интерпретация
Сценарии самообеспечения безопасности:
1) «Я – успешный», «Мир – безопасен» – сценарий двойного позитива или «розовых
очков». По данному сценарию, весь мир воспринимается крайне оптимистично,
верится в благодушие людей и успешность любого начинания.
2) «Я – успешный», «Мир – опасен» – сценарий негативного отношения к миру или
сценарий настороженного. Согласно данному сценарию уверенность в себе
присутствует, есть надежда, что внутренние силы помогут справиться с опасностями,
которыми наполнен весьма враждебный мир. Человек внимательно относится к
любым изменениям в окружении.
3) «Я – неуспешный», «Мир – безопасен» – сценарий негативного отношения к себе
или настороженного. По данному сценарию мир воспринимается с точки зрения его
лучших проявлений, никакого подвоха со стороны окружения не ожидается. Однако
человек крайне не уверен в себе, считает, что неприятности, которые с ним
происходят, порождаются исключительно им самим, ситуация в расчет не
принимается. Возникает подозрения, что как бы не было хорошо вокруг, он всегда
сможет создать себе трудности.
4) «Я – неуспешный», «Мир – опасен» – сценарий двойного негатива или
разочарованного неудачника. Данный сценарий представляет полное отторжение
окружающего мира, всего, что происходит вокруг из-за априорного наделения его
высокой враждебностью. Придерживающийся такого сценария человек хотел бы
защититься от всего и вся, но не видит для этого возможности, так как не уверен даже
в себе, в своих силах справиться с наваливающимися на него опасностями.

42.

43.

Психическая защищенность – это состояние, характеризующееся
уверенностью индивида в возможности удовлетворения своих основных
потребностей в любых, даже неблагоприятных ситуациях, в социальнопсихических, социальных гарантиях этого. Это состояние – необходимое
условие протекания положительных эмоций, уверенности личности в
себе. Психическими гарантами защищенности являются: адекватная
самооценка, чувство принадлежности к группе, реалистичный уровень
притязаний, склонность к надситуативной активности, адекватная
атрибуция ответственности и др.
Д. Б. Карвасарский выделяет также четыре группы защитных
механизмов:
группа перцептивных защит (отсутствие переработки и содержания
информации): вытеснение, отрицание, подавление, блокирование;
когнитивные защиты, направленные на преобразование и искажение
информации: рационализация, интеллектуализация, изоляция,
формирование реакции;
эмоциональные защиты, направленные на разрядку отрицательного
эмоционального напряжения: реализация в действии, сублимация;
поведенческий (манипулятивные) типы защит: регрессия,
фантазирование, уход в болезнь.

44.

Ведущие цели поведения учеников – чувствовать свою причастность к
жизни школы и занять место в этой общности – воплощаются в три частные
цели: ощущать свою состоятельность в учебной деятельности
(интеллектуальная состоятельность), строить и поддерживать приемлемые
отношения с учителем и учащимися (коммуникативная состоятельность),
вносить свой вклад в жизнь класса и учебного заведения (состоятельность в
деятельности) (Кривцова С.В.).
Интерес детей и молодежи к учебе (желание посещать занятия и учиться,
слушать учителя) возникает при наличии личностно–ориентированного
обучения и доброжелательных взаимоотношений (индивидуальном
подходе и неформальном общении с учителями, одноклассниками,
взаимопомощи и поддержке), а также нагрузках, соответствующих
возрастным и интеллектуальным возможностям учеников.
Ответственность (как «я хочу», «я должен самому себе») и включенность в
происходящие в образовательной среде процессы должны распределяться
равномерно между всеми ее участниками (учителями, учащимися и их
родителями, администрацией). Акцент в данной ситуации ставится не на
обязательствах, а на ответственности за происходящее.

45.

Характеристики психологической безопасности
образовательной среды:
отсутствие проявлений психологического насилия во
взаимодействии участников образовательного
процесса;
удовлетворение основных потребностей в личностнодоверительном общении;
укрепление психического здоровья;
предотвращение угроз для продуктивного устойчивого
развития личности;
организация насыщенной образовательной среды,
стимулирующей развитие участников процесса.

46.

Для выявления истинных глубинных причин «плохого поведения»
ребенка в школе, предлагаются следующие ситуации:
– ребенок выкрикивает с места, громко смеется, ругается и
конфликтует с учителями;
– постоянно отказывается выполнять работу, не демонстративно, а
ссылаясь на незнание, неумелость, в процессе проверочных работ с
тоской и расстройством просит помощи;
– учащийся постоянно обижается на учителей и сверстников, даже
когда его хвалят, высказывает сомнение в искренности комплиментов,
часто задает риторические вопросы;
– ребенок не может высидеть весь урок, громко комментирует то, что
пишет, переспрашивает учителя, если хочет ответить, нетерпелив,
перебивает выступающего, отвлекается на окружающих и отвлекает
одноклассников.
Каковы возможные результаты работы механизмов психологической
защиты (межличностные и внутриличностные) в указанных случаях?

47.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
Способы группировки детей, в соответствие с наиболее важными их
особенностями, для последующего разделения этих групп в процессе
обучения.
Наиболее
распространенными
педагогическими
основаниями
дифференциации обучения традиционно являются: обученность и
обучаемость детей. Педагоги во все времена стремились отделять детей
хорошо и легко обучающихся от тех, кому учение дается с трудом.
Дифференциацию можно провести:
• на уровне учебных программ,
• на уровне форм организации учебной деятельности
(при селективной или переходной форме организации),
• на уровне использования разных методик, учебных
заданий (при элективной форме).

48.

Принцип дифференцированного подхода базируется:
– на изучении склонностей, задатков, способностей каждого ребенка
(тем самым обеспечивается индивидуальный подход);
– на работе корригирующей (исправляющей), инспирационной
(воздействующей) функций.
Необходимо создание разных образовательных пространств
- урок как коллективное действие;
- учебное занятие;
- урок – мастерская;
- урок – консультация;
- урок – презентация;
- урок решения проектных задач и пр.
Реализуются как
совместная учебная деятельность учащихся друг с другом, с учителем
(групповой, подгрупповой методы);
самостоятельная деятельность детей (индивидуальный метод).

49.

Понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г.А.
Бордовский, С.А. Вдовина, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Н. Суртаева, И.С.
Якиманская и др.) обладает более широким значением и
предполагающее несколько направлений реализации:
содержательный (вариативные учебные планы и образовательные
программы, определяющие индивидуальный образовательный
маршрут);
деятельностный (специальные педагогические технологии);
процессуальный (организационный аспект).
Таким образом, индивидуальная образовательная траектория
предусматривает наличие индивидуального образовательного
маршрута (содержательный компонент), а также разработанный
способ его реализации (технологии организации образовательного
процесса).
Крылова, Н.Б. Индивидуализация ребенка в образовании: проблемы и решения / Н.Б. Крылова //
Школьные технологии.-2008. - №2. - С.34-41.

50.

Индивидуальный образовательный маршрут школьника
можно рассматривать
как персональный путь компенсации трудностей в
обучении, а затем и реализации личностного потенциала
ребенка: интеллектуального, эмоционально-волевого,
деятельностного,
нравственно-духовного
(Ш.Ю.
Амонашвили, В.В. Давыдов, В.Ю. Сухомлинский, в
настоящее время занимаются В.П. Беспалько, Е.В.
Бондаревская, Т.Н. Князева, А.П. Тряпицына и др.).
Как структурированную программу действий ученика на
некотором фиксированном этапе обучения (М.И.
Башмаков)
Как
интегрированную
модель
образовательного
пространства, создаваемого специалистами различного
профиля
с
целью
реализации
индивидуальных
особенностей развития и обучения различных детей на
протяжении определенного времени (М.Ю. Лукьянова).

51.

Индивидуальный образовательный маршрут
определяется
учеными
как
целенаправленно
проектируемая
дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая ребенку
позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы
при осуществлении педагогами-гувернерами и родителями педагогической
поддержки его самоопределения и самореализации (С.В. Воробьева, Н.А.
Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.).
Структура индивидуального образовательного маршрута
включает следующие компоненты:
-целевой (постановка целей, определение задач образовательной работы);
-содержательный (отбор содержания программного материала на основе
образовательных программ);
-технологический (определение используемых педагогических технологий,
методов, методик, систем обучения и воспитания с учетом индивидуальных
особенностей ребенка);
-диагностический (определение системы диагностического сопровождения);
-результативный (формулируются ожидаемые результаты, сроки их достижения и
критерии оценки эффективности реализуемых мероприятий).

52.

Основная идея обновления образования состоит в том, что оно должно стать
индивидуализированным, функциональным и эффективным. Одним из способов
реализации задачи индивидуализации образовательного процесса является
разработка и внедрение индивидуальных образовательных маршрутов учащихся.
Развитие школьника может осуществляться по нескольким образовательным
маршрутам, которые реализуются одновременно или последовательно. Отсюда
вытекает основная задача педагога - предложить учащемуся спектр возможностей
и помочь ему сделать выбор.
Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется
комплексом факторов:
- особенностями, интересами и потребностями самого ученика и его родителей в
достижении необходимого образовательного результата;
- профессионализмом педагогического коллектива;
- возможностями школы удовлетворить образовательные потребности учащихся;
- возможностями материально-технической базы школы.
Образовательный маршрут. Методическое пособие. Сост. Т.Н. Гусева, М.М. Цапенко, В.Н.
Ярыгин, Н.Г. Максутова. М., 2009. – С.8.

53.

Эффективность
разработки
индивидуального
образовательного маршрута обуславливается рядом
условий:
- осознание всеми участниками педагогического процесса
необходимости
и
значимости
индивидуального
образовательного маршрута;
- осуществление психолого-педагогического сопровождения
и информационной поддержки процесса разработки
индивидуального образовательного маршрута учащимися;
- активное включение учащихся в деятельность по созданию
индивидуального образовательного маршрута;
организация рефлексии как основы коррекции
индивидуального образовательного маршрута.

54.

Средствами реализации названных условий могут быть специально
организованные занятия по самопознанию, обучению учащихся методам
выбора и способам разработки маршрута.
В ходе этих занятий необходимо довести до учащихся следующую информацию:
- предельно допустимые нормы учебной нагрузки;
- учебный план школы: набор учебных предметов, составляющих инвариантную
часть, предметы регионального (историческое краеведение, перечень курсов по
выбору) и школьного компонента;
особенности изучения тех или иных предметов (курсов по выбору);
необходимость соблюдения баланса между предметно-ориентированными и
ориентационными курсами;
- варианты расчета учебной нагрузки;
- правила заполнения бланка;
возможности и правила внесения изменений в индивидуальный
образовательный маршрут.

55. Организация работы с одаренными детьми в начальной школе

Одаренность понимается как совокупность
природных задатков, как одно из условий
формирования способностей человека.
Многочисленные
современные
опытноэкспериментальные
психолого-педагогические
исследования детской одаренности, проводимые
на базе разнообразных экспериментальных
образовательных учреждений, показали, что в
целом одаренные дети обладают преимуществами
почти по всем параметрам развития.

56.

• Более приспособленные в эмоциональном и социальном
плане, более высокие и здоровые, чем средний ребенок,
они легче учатся и лучше усваивают материал.
• Период концентрации внимания у них больше, словарный
запас шире, они легче решают задачи и более способны к
абстрактному мышлению.
• Они сопротивляются конформизму и зубрежке или строгой
дисциплине, более склонны к соревновательности и
независимости.
• Эти дети отличаются высокими социальными идеалами,
более цельны, любознательны, изобретательны, упорны,
более расположены к творчеству и чутки к настроениям
окружающих, обладают повышенным чувством юмора и
острее реагируют на несправедливость.
• В сферах, отвечающих их одаренности, такие дети не
только достигают уровня, характерного для более старшего
возраста, но сам процесс их развития и результаты их
деятельности имеют уникальный, неповторимый характер.

57.

В последние десятилетия появились
публикации,
посвященные
трагедии
невыявленных или заблокированных
системой
школьного
образования
талантов. По данным П. Торренса (США),
около 36% отчисленных за неспособность,
неуспеваемость и даже глупость из школ
составляют
одаренные
или
даже
сверходаренные дети. Одаренные дети
испытывают в школе дискриминацию изза отсутствия дифференцированного
обучения, ориентации школы на среднего
ученика,
излишней
унификации
программ,
в
которых
плохо
предусмотрены
или
совсем
не
учитываются
индивидуальные
возможности
усвоения
учебного
материала.
В
силу
личностных
особенностей
одаренные дети наиболее чувствительны
к
неадекватным
оценкам,
несправедливым
и
негативным
воздействиям.

58. Одаренный ребенок демонстрирует высокий уровень сформированности девяти характеристик

(познавательная
• Любознательность
потребность).
Жажду
интеллектуальной
стимуляции и новизны обычно называют
любознательностью. Чем более одарен ребенок,
тем более выражено у него стремление к
познанию нового, неизвестного. Проявляется в
поиске новой информации, новых знаний, в
стремлении задавать много вопросов, в
неугасающей исследовательской активности
(желание разбирать игрушки, исследовать
строение предметов, растений, поведение
людей, животных и др.).

59.

• Сверхчувствительность к проблемам. Познание
начинается с удивления тому, что обыденно (Платон).
Способность видеть проблемы там, где другие ничего
необычного не замечают, – важная характеристика
творчески мыслящего человека. Проявляется в
способности выявлять проблемы, задавать вопросы.
• Способность к прогнозированию. Способность
представить результат решения проблемы до того, как
она будет реально решена, предсказать возможные
последствия действия до его осуществления.
Выявляется
при
решении
учебных
задач,
распространяется
на
самые
разнообразные
проявления реальной жизни: от прогнозирования не
отдаленных во времени последствий относительно
элементарных событий до возможностей прогноза
развития социальных явлений.

60.

• Словарный запас. Большой словарный запас – результат и
критерий развития умственных способностей ребенка.
Проявляется не только в большом количестве
используемых в речи слов, но и в умении (стремлении)
"строить" сложные синтаксические конструкции, в
придумывании новых слов для обозначения новых,
введенных детьми понятий или воображаемых событий.
• Способность к оценке – прежде всего результат
критического мышления. Предполагает возможность
понимания как собственных мыслей и поступков, так и
действий других людей. Проявляется в способности
объективно характеризовать решения проблемных задач,
поступки людей, события и явления.
• Изобретательность. Способность находить оригинальные,
неожиданные решения в поведении и различных видах
деятельности. Проявляется в поведении ребенка, в играх и
самых разных видах деятельности.

61.

• Способность
рассуждать
и
мыслить
логически. Способность к анализу, синтезу, классификации
явлений, событий, процессов, умение стройно излагать
свои мысли. Проявляется в умении формулировать
понятия, высказывать собственные суждения.
• Настойчивость (целеустремленность). Способность и
стремление упорно двигаться к намеченной цели. Умение
концентрировать собственные усилия на предмете
деятельности, несмотря на помехи. Проявляется в
поведении и во всех видах деятельности ребенка.
• Требовательность к результатам собственной деятельности
(перфекционизм) – стремление доводить продукты любой
своей деятельности до соответствия самым высоким
требованиям. Проявляется в том, что ребенок не
успокаивается до тех пор, пока не доведет свою работу до
самого высокого уровня.

62.

Но ребёнок с ранним расцветом интеллекта встречает
трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу
семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение
начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.
Наиболее любознательным часто становится скучно в
классе после первых же уроков. Уже умеющим читать и
считать приходится пребывать в безделье, пока другие
осваивают азбуку и основы арифметики. Конечно, очень
многое зависит от того, как ведется преподавание.
Бывает, что педагог поначалу собирается давать явно
выдающемуся ученику более трудные задания, уделять
ему специальное внимание, но потом такие намерения
забываются в связи с отсутствием у учителя времени и
сил. Нередко педагог видит лишь восприимчивого к
учению, не замечая, что такой ребёнок нуждается в
особом подходе.

63.

Трудности могут начаться с того, что ребёнок,
опережающий сверстников, склонен постоянно
привлекать к себе внимание, и при этом все время
жаждет новой умственной пищи. Через какое-то
время надоедает учителю, и другим ученикам, и
ему самому. Такой ученик постепенно становится
всем в классе в тягость. Часто в начальных классах
наиболее развитого ученика почти перестают
спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так
знает. Если он все же настойчиво пытается чтонибудь сказать или спросить, то может нарваться и
на упрек, что он выскочка. Видя, что его активность
учителю не нужна, он переключается на что-нибудь
постороннее - что влечёт за собой недовольство
педагога: почему ученик отвлекается и не
интересуется занятиями?

64. Пути реализации метода развивающего дискомфорта в обучении и развитии одаренных детей

Пути реализации метода
развивающего дискомфорта в
обучении и развитии одаренных
детей дискомфорта начинается и
Работа по методу развивающего
постоянно предполагает работу над определенной
жизненной позицией ученика. При этом особое внимание
детей следует сосредоточить на том, что главной победой
человека является не сам по себе успех в конкретной
деятельности, сколько прежде всего победа над самим
собой. Именно потому необходимо использовать и
создавать на уроках особые ситуации, когда при внешнем
неуспехе ученик оценивается психологом, а потом и
коллективом детей как настоящий победитель. Дети
придумывают свои рассказы на эту тему, свои девизы,
создают эмблемы, пишут сценарии к празднику, где
обыгрывается именно идея победы над самим собой
/своим страхом, своей ленью, своей жадностью/ как
главной победы человека.

65.

• Значительное напряжение при обучении. Учение, как
говорил Сухомлинский, должно быть трудным. Не следует
бояться непонятного на уроке. Другое дело, что объем и
степень непонятного на уроке должны вполне
контролироваться учителем. Полезными для развития
одаренного ребенка могут быть и значительные объемы
работы, с которыми ученик может справиться лишь при
особом напряжении всех его сил. Иногда это может быть не
просто большой объем работы, а чрезвычайно трудная
работа, которая требует от одаренного ребенка предельных
усилий. Какому именно ученику и как часто предлагать
такую работу зависит от индивидуальности каждого
ученика. Следует особо подчеркнуть, что случаи,
требующие от ребенка предельного напряжения его сил,
должны проходить при регулярном и целенаправленном
контроле и поддержке психолога, врача и особенно службы
релаксации, необходимой в каждом учебном заведении,
работающем с одаренными детьми.

66.

• Дозированный неуспех. Неуспех должен в такой же мере
сопровождать жизнь одаренного ребенка как и привычный
ему успех. И в этом смысле можно говорить о
развивающем
неуспехе.
Этому
способствует
и
определенная система в предъявлении классных и
домашних заданий. Нельзя допускать, чтобы всегда и при
всех обстоятельствах одаренные дети справлялись с
заданиями полностью. В этих случаях можно говорить об
отсутствии развивающего эффекта таких заданий.
Достаточно регулярно частота определяется предметом,
личностью и способностями отдельного ученика,
одаренный ребенок получает задание, в той или иной
степени превышающее реально достигнутый им уровень
знаний и навыков. Только в таком случае ребенок ощущает
необходимость саморазвития, возникает противоречие,
хорошо, если даже временами и дискомфортное, между
его мотивацией и реально достигнутыми возможностями,
и только в таком случае появляется стимул для развития.

67.

• Развивающий микрокризис представляет в той или
иной мере основу метода развивающего дискомфорта.
Слово "кризис" происходит от греческого krisis и имеет
два основных значения:
1. Тягостное состояние, имеющее острый или затяжной
характер.
2. Перелом, переход, т.е. кризис в узком значении этого
слова.
Оба значения этого слова представляют собой как бы
разные стадии микрокризиса, начальную и центральную.
Использование стихийного и провокация педагогически
подготовленного микрокризиса являются одним из
основных приемов предлагаемого метода развивающего
дискомфорта.
Две
характеристики
микрокризиса
являются основополагающими.

68.

Прежде всего, микрокризис должен быть
развивающим, т.е. служить своего рода тренингом,
с одной стороны, готовности одаренного ребенка к
трудной ситуации, в предельном случае даже к
неудаче, а с другой стороны, формировать у него
активную позицию успешного выхода из кризиса.
Кроме того, микрокризис должен быть и
развивающимся, то есть в кризисной ситуации
ученик должен пройти все полагающиеся стадии.
Только в случае прохождения всех стадий, то есть в
случае развивающегося микрокризиса он станет
развивать личность и способности ученика.

69.

• Очевидно, что для организации работы по методу
развивающего дискомфорта необходима и особая
система
оценки,
позволяющая
выстроить
индивидуальную и достаточно жесткую систему
оценки деятельности одаренного ребенка. В рамках
предлагаемого метода необходимо изменить всю
систему оценивания ученика, включив в нее, на
равных правах с результатами учения и сферу
общения, и сферу творческой деятельности. При этом
система оценивания должна носить одновременно и
жесткий, и в определенном смысле, как это ни кажется
парадоксальным, щадящий самолюбие ученика
характер. Изменение системы оценивания ученика
учителем и психологом приводит к принципиальному
изменению субъективных представлений ученика об
успешности своей деятельности.

70.

• Основной принцип системы наказаний. Система
наказаний должна относиться только к регуляторной
деятельности ученика. Иначе говоря, ученик наказывается
только в том случае, если он мог, но не проявил
необходимые волевые усилия, если его волевые привычки
не сформированы в достаточной степени и необходимо,
чтобы ученик в полной мере это осознал. Здесь наказание
может и должно быть строгим и вполне чувствительным
для ученика.
Укажем при этом, что при достаточной строгости наказания
оно должно быть, по возможности, сравнительно редким
событием в жизни ученика. Существенно, что применение
наказаний фактически, само по себе является ситуацией
развивающего микрокризиса и потому несет с собой
повышенные возможности для поступательного изменения
личности ученика, создания условий для формирования,
укрепления и развития его способности к самоактуализации.
А именно это и является основной задачей работы с
одаренными детьми.

71. Особенности работы учителя в начальной школе с гиперактивными детьми

Психологами разработаны три основных
направления работы с гиперактивными детьми:
• развитие психических функций, отстающих у
таких детей - внимания, двигательного
контроля, контроля поведения;
• отработка
конкретных
навыков
взаимодействия
со
сверстниками
и
взрослыми;
• важно, при возможности, вести работу с
гневом.

72.

Коррекционная
работа
должна
проходить
постепенно с какой-то одной отдельной функции.
Это связано с тем, что гиперактивный ребенок
физически
не
может
длительное
время
внимательно слушать учителя, спокойно сидеть и
сдерживать свою импульсивность. Начинать
работать с гиперактивными детьми надо, по
возможности, индивидуально, в крайнем случае малыми группами, и только потом постепенно
вводить их в большие группы. Это связано с тем, что
индивидуальные особенности мешают таким детям
сосредоточиться, если рядом много сверстников.
Кроме того, сами занятия должны проходить в
эмоционально привлекательной для детей форме,
например, игровой.

73. Основные направления в работе с гиперактивными детьми, предлагаемые психологом Мониной Г.Б.:

Основные направления в работе с
гиперактивными детьми,
предлагаемые психологом Мониной
1.
Повышение
учебной
Г.Б.:
мотивации: применение системы
поощрения,
использование
нетрадиционных форм работы
(например,
возможности
выбрать зверушку, которую дети
будут изготовлять на уроке),
обучение учениками 2-3 классов
более младших школьников
(старшие
дети
"работают"
инструкторами
оригами
и
бисероплетения, такие занятия
нравятся и старшим и младшим).

74.

2. Организация учебного
особенностей учащихся:
процесса
с
учетом
психофизиологических
• смена видов деятельности в зависимости от утомляемости ребенка;
• реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений
учителя; требующих двигательной активности: раздать бумагу, стереть с
доски, показать на доске указкой этапы работы);
• понижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;
• выполнение упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов
(массаж
кистей
рук,
пальчиковая
гимнастика
и
другие);
• инструкции учителя должны быть четкими и немногословными;
• избегание категорических запретов.

75.

Желательно, чтобы учителя принимали во внимание
специфику нарушений у детей с гиперактивным
поведением и дефицитом внимания. Такой ребенок
непреднамеренно мешает вести урок, он с трудом может
регулировать свое поведение, его постоянно что-то
отвлекает, он всегда более возбужден, чем другие дети.
Замечания или одергивания ничего не дают, они лишь
еще более возбуждают ребенка. Рекомендуется активно
привлекать такого школьника к участию в уроке,
игнорируя его выкрики во время занятий. Если они уж
слишком мешают проведению урока, следует быстро
подойти к нарушителю дисциплины, коснуться его плеча
и немногими спокойными словами унять его («Стоп»,
«Мне кажется, это начинается снова»). Чем спокойнее и
четче прозвучат слова учителя, тем быстрее успокоится
ребенок.

76.

Наказания, наложение «штрафов» не оказывают
воспитательного воздействия, скорее - наоборот.
Происшедший во время урока конфликт следует тотчас
погасить, и если виновник его через 3-4 минуты
успокоился, то можно продолжить занятия без какихлибо моральных проповедей, так как они могут вызвать
лишь новый прилив возбуждения, обусловленный
теперь уже состоянием нечистой совести у виновного. В
очень
трудных
ситуациях
можно
перевести
гиперактивного ребенка на время в другой класс,
занятый выполнением какого-нибудь тихого задания.
Такая перемена обстановки сыграет для нарушителя
спокойствия роль «сверхраздражителя», и он сможет
взять себя в руки.

77.

Для ученика надо выбирать такое место в классе, где меньше
отвлекающих моментов. Лучше ему сидеть одному, но эта мера не
должна иметь вид наказания. Не стоит также постоянно пересаживать
учащегося с места на место.
В процессе обучения, особенно на первых порах, гиперактивному
ребенку очень трудно одновременно выполнять задание и следить за
аккуратностью. Поэтому в начале работы педагог может понизить
требовательность к аккуратности. Это позволит сформировать у
ребенка чувство успеха (а как следствие - повысить учебную
мотивацию). Детям необходимо получать удовольствие от
выполнения задания, у них должна повышаться самооценка.
Гиперактивному ребенку очень тяжело заставить себя делать то, что
требуют взрослые, ему приходится особенно трудно. Для этого можно
использовать следующий прием. Когда педагог дает детям новое
задание, он может попросить именно гиперактивного ребенка
«озвучить» правило его выполнения, рассказать сверстникам, как и
что надо сделать.

78.

В процессе работы, если ребенок нарушит одно из правил,
установленных им же самим, взрослый может без лишних слов
указать ему на список правил. Свод правил может иметь постоянное
название, например, «Советы самому себе». В тех случаях, когда
составление такого свода правил невозможно или нецелесообразно,
педагог может ограничиться только словесной инструкцией. Но при
этом важно иметь в виду: инструкция должна быть очень конкретной
и содержать не более десяти слов. Педагог должен четко установить
правила и предупредить о последствиях их несоблюдения. Однако
следует объяснить ребенку, что если он «нечаянно» нарушит какоелибо правило, это не означает, что все для него потеряно и дальше
уже незачем стараться. Конечно же, он может исправить свою
ошибку. У него все получится. Вы верите в это.
Система поощрений и наказаний должна быть достаточно гибкой, но
обязательно последовательной. И тут приходится учитывать
особенности гиперактивного ребенка: он не умеет долго ждать,
поэтому и поощрения должны носить моментальный характер и
повторяться примерно через 15- 20 минут. Один из вариантов
поощрения - выдача жетонов, которые в течение дня можно обменять
на награды.

79.

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками может
происходить в двух основных вариантах: репродуктивном
(воспроизводящем) и продуктивном (творческом).
Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов,
явлений, их осмысление (установление связей, выделение главного и
т.д.), что приводит к пониманию.

80.

Продуктивный вариант учебной деятельности состоит из ориентировочного,
исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. Добывание, и
применение знаний, и определение отношений и оценок здесь носит поисковый, творческий
характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива, развитие прогностических и
конструктивных (проективных) способностей.

81.

Требования к уроку
Урок современного типа
Объявление темы Формулируют сами учащиеся (учитель подводит учащихся к осознанию темы)
урока
Сообщение целей и Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания
задач
(учитель подводит учащихся к осознанию целей и задач)
Планирование
Практическая
деятельность
учащихся
Осуществление
контроля
Осуществление
коррекции
Оценивание
учащихся
Итог урока
Планирование учащимися способов достижения намеченной цели
(учитель помогает, советует)
Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану
(применяется групповой, индивидуальный методы),
учитель консультирует
Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля,
взаимоконтроля),
учитель консультирует
Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию
самостоятельно,
учитель консультирует, советует, помогает
Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценка,
оценивание результатов деятельности товарищей),
учитель консультирует
Проводится рефлексия
Домашнее задание Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом
индивидуальных возможностей

82.

Требования
к уроку
Объявление
темы урока
Сообщение
целей и задач
Планирование
Практическая
деятельность
учащихся
Осуществление
контроля
Осуществление
коррекции
Оценивание
учащихся
Итог урока
Домашнее
задание
Универсальные
Урок
учебные действия
современного типа
Формулируют сами учащиеся (учитель подводит Познавательные общеучебные,
коммуникативные
учащихся к осознанию темы)
Формулируют сами учащиеся, определив границы Регулятивные целеполагания,
знания и незнания (учитель подводит учащихся к коммуникативные
осознанию целей и задач)
Планирование учащимися способов достижения Регулятивные планирования
намеченной цели (учитель помогает, советует)
Учащиеся осуществляют учебные действия по Познавательные, регулятивные,
намеченному
плану
(применяется
групповой, коммуникативные
индивидуальный методы) (учитель консультирует)
Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы Регулятивные контроля
самоконтроля,
взаимоконтроля)
(учитель (самоконтроля), коммуникативные
консультирует)
Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют Коммуникативные, регулятивные
коррекцию самостоятельно (учитель консультирует, коррекции
советует, помогает)
Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам Регулятивные оценивания
(самооценивание,
оценивание
результатов (самооценивания),
коммуникативные
деятельности товарищей) (учитель консультирует)
Регулятивные саморегуляции,
Проводится рефлексия
коммуникативные
Учащиеся могут выбирать задание из предложенных Познавательные, регулятивные,
коммуникативные
учителем с учётом индивидуальных возможностей

83. Необходимость карты, фиксирующей реализацию системно-деятельностного подхода

новое понимание образовательных результатов –
необходимость ориентации на результаты,
сформулированные не как перечень знаний,
умений и навыков, а как формируемые способы
деятельности;
необходимость достижения учащимися трёх
групп планируемых образовательных результатов
– личностных, метапредметных и
предметных;
понимание метапредметных результатов как
сформированных на материале основ наук
универсальных учебных действий.

84. Понятие УУД

Умение учиться в общении со сверстниками
=
Полноценное освоение школьниками
компонентов учебной деятельности:
Познавательные и учебные мотивы;
Учебная цель;
Учебная задача;
Учебные действия и операции
(ориентировка, преобразование материал,
контроль и оценка)

85. Технологическая карта урока Разработчики: Копотева Г.Л., Логвинова И.М. Инвариантная часть карты

Деятельность учителя

86. Вариативные части технологической карты урока, реализующего системно-деятельностный подход и формирование УУД

Ход урока
Этап урока
Деятельность учащихся

87. Общий вид технологической карты урока, реализующего системно-деятельностный подход и формирование УУД

Ход урока
Этап урока
Деятельность учителя
Деятельность
учащихся
Вариативная часть
Инвариантная часть
Вариативная часть

88. Технологическая карта урока Разработчики: Копотева Г.Л., Логвинова И.М. Вариативная часть карты. Модуль 1, фиксирующий уровень

предлагаемых учебных заданий
Ход урока
Этап урока
Задание, выполняемое
на данном этапе урока
Задание базового
уровня
Задание
повышенного уровня
Деятельность Деятельность
учителя
учащихся

89. Технологическая карта урока вариативные компоненты Разработчики: Копотева Г.Л., Логвинова И.М. Модуль 2

Ход урока
Этап урока
Деятельность
учителя
Деятельность учащихся
Познавательная
Осуществляемые
действия
Формируемые
Способы
деятельности

90. Технологическая карта урока Разработчики: Копотева Г.Л., Логвинова И.М. 4-х модульная вариативная часть карты

Ход
урока
Этап
урока
Деятельность учащихся
Деятель
ность
учителя
Познавательная
Осуществ
ляемые
действия
Формиру
емые
способы
деятельн
ости
Коммуникативная
Осуществ
ляемые
действия
Формиру
емые
способы
деятельн
ости
Регулятивная
Осуществ
ляемые
действия
Формиру
емые
способы
деятельн
ости
Личностная
Осуществ
ляемые
действия
Формир
уемые
способы
деятель
ности