Studiju kurss Pirmsskolas un skolas pedagoģija

1.

Studiju kurss
Pirmsskolas un skolas
pedagoģija
Kursa docētāja
docente, Dr. psych. Aļona Korniševa

2.

Studiju kursa mērķis un uzdevumi
Kursa mērķis ir
sniegt zināšanas par pirmsskolas un skolas pedagoģijas priekšmeta
saturu, vēsturi, pamatteorijām, pētniecības metodēm.
Kursa uzdevumi:
1. Veicināt pedagoģisko jēdzienu, teoriju, likumsakarību kritisko izpratni.
2. Saskatīt un formulēt problēmas pirmsskolas un skolas pedagogu
darbā, noteikt to cēloņus un meklēt risinājumus.
3. Apzināties mācību un audzināšanas pieeju daudzveidību un to
izmantošanas iespējas.
4. Analizēt pirmsskolas un skolas mācību un audzināšanas procesu un
tā organizācijas specifiku.
5. Izmantot iegūtās zināšanas pedagoģiskā procesa plānošanā,
īstenošanā un izvērtēšānā.

3.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
saturs
Kompetents pedagogs
ir labi izglītots un radošs profesionālis, kas regulāri pārdomā savu
darbību un pielāgo to bērnu vajadzībām, uzņemas atbildību par
saviem lēmumiem, stiprina piederības un kopienas sajūtu un veicina
sociālo saskaņu un solidaritāti.
Kompetencēs balstītas pedagoģijas principi pamatojas uz zinātnes
atklājumiem un daudzu gadu gaitā uzkrāto pieredzi, īpašu uzmanību
pievēršot pedagogiem, kuri strādā ar pirmsskolas un skolas vecuma
bērniem un sadarbojas ar viņu ģimenēm.
Šie principi balstās uz pārliecību, ka pedagoga darba centrā ir bērns un
viņa vajadzības, un, lai tā notiktu, nepieciešams veidot stipras
partnerattiecības ar ģimenēm un vietējām kopienām.

4.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
saturs
Pedagogs
ir fiziskā persona, kurai ir izglītības likumā vai citā izglītību
reglamentējošā likumā noteiktā izglītība un profesionālā kvalifikācija
un kura piedalās izglītības programmas īstenošanā izglītības iestādē
vai sertificētā privātpraksē.
Pedagoģija – audzināšanas un mācību teorija un prakse, kā arī
zinātnes nozare, kas pēta bērna pilnveidošanos.
Pedagoģijas izpētes priekšmets – bērns un viņa pilnveidošanās, kas ir
kopīgs ar citām sociālajām un humanitārajām zinātnēm – socioloģiju,
psiholoģiju, filozofiju un tās apakšnozarēm, antropoloģiju, ētiku,
kultūrfilozofiju, kā arī dabaszinātni bioloģiju.

5.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
saturs
Pirmsskolas pedagoģija ir pedagoģijas zinātnes apakšnozare, kas
pēta pirmsskolas pedagoģisko procesu un tā organizāciju.
Pirmsskolas pedagoģijas izpētes priekšmets ir uz bērna vajadzībām un
interesēm vērsta pedagoģiskā procesa organizēšana.
Pedagoga uzdevums ir nevis maksimāli paātrināt bērna attīstību, bet
nodrošināt katram pirmsskolas vecuma bērnam tādus apstākļus, lai
viņš varētu atklāt un realizēt savam vecumam piemītošo potenciālu.
Tās pamatjēdzieni ir ’’bērns’’, ’’bērncentrētā vide’’, ’’rotaļnodarbība’’,
’’izglītības programma’’, ’’vadlīnijas’’ u.c.
Pedagoģiskā procesā piedalās divas puses – pedagogs un bērns. Lai
šis process būtu kvalitatīvs, pedagoga profesijai un personībai tiek
izvirzītas pamatprasības, pamatojoties uz viņa īpašībām, praktiskās
darbības veidiem, prasmēm un iemaņām.

6.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
saturs
Uzdevums:
Jums tiek piedāvāts personības īpašību, prasmju un iemaņu kopums.
Pamēģiniet, lūdzu, veikt minēto īpašību, prasmju un iemaņu
pašnovērtējumu pēc triju līmeņu/punktu sistēmas:
Zems (1 p.) - nepiemīt;
Vidējs (2 p.) - daļēji piemīt (pielietojot noteiktas pūles);
Augsts (3 p.) - piemīt.
Lūdzu papildināt to ar savām īpašībām, prasmēm, iemaņām.

7.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
saturs
Pedagoga personības īpašību pašvērtējums
Īpašības
Augsts
1. Labvēlīgums
2. Atklātums
3. Lietišķums
4. Aktivitāte
5. Vērīgums
6. Emoc.noturīgums
7. Optimisms
8. Prasmīgums
9. ......
10. .......
Pašvērtējums
Vērtējums
Līmenis
Līmenis
Vidējs
Zems
Augsts
Vidējs
Zems

8.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
saturs
Veidojiet savu personības īpatnību izpausmju grafiku, atspoguļojot tajā
punktu skaitu katrai īpašībai.
3
2
1
1
2
3
------- īpašību pašvērtējums
4
5
6
7
8
9
10

9.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
saturs
Pedagoga prasmju pašvērtējums
Pašvērtējums
Vērtējums
Līmenis
Līmenis
Prasmes
Augsts
1. Plānot un organizēt pasākumu
2. Plānot, sadalīt laiku
3. Nodrošināt bērnu interesi,
aktivitāti
4. Nodibināt pedagoģiski pareizās
savstarpējās attiecības
5. Analizēt darba procesu
6. Radoši izmantot kolēģu pieredzi
....
10. .....
Vidējs
Zems
Augsts
Vidējs
Zems

10.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
saturs
Veidojiet savu prasmju izpausmju grafiku, atspoguļojot tajā punktu
skaitu katrai prasmei.
3
2
1
1
2
3
------- prasmju pašvērtējums
4
5
6
7
8
9
10

11.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
saturs
Pedagoga praktisko iemaņu pašvērtējums
Praktiskās iemaņas
Augsts
1. Saprotamā līmenī
izklāstīt bērnam
dzirdēto, redzēto
2. Vadīt literārā darba
apspriešanu
3. Noformēt uzskati
4. Vadīt aktivitāti
5. Vadīt dialogu
....
10. ......
Pašvērtējums
Vērtējums
Līmenis
Līmenis
Vidējs
Zems
Augsts
Vidējs
Zems

12.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
saturs
Veidojiet savu praktisko iemaņu izpausmju grafiku, atspoguļojot tajā
punktu skaitu katrai iemaņai.
3
2
1
1
2
3
------- iemaņu pašvērtējums
4
5
6
7
8
9
10

13.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
saturs
Skolas pedagoģija ir pedagoģijas zinātnes apakšnozare, kas pēta
skolas pedagoģisko procesu un to ietekmējošos faktorus – mācību
vidi, mācību literatūru, skolotāju profesionālo meistarību
(kompetences) utt.
Skolas pedagoģijas izpētes priekšmets ir skolas pedagoģiskā procesa
likumsakarības. Tās metodoloģiskais pamats ir filozofija.
Skolas pedagoģija ir cieši saistīta ar psiholoģiju, antropoloģiju,
socioloģiju, fizioloģiju.
Tās pamatjēdzieni ir ’’skolēns’’, ’’skolotājs’’, ’’mācību stunda’’,
’’mācīšanās’’, ’’mācīšana’’, ’’skola’’, ’’skolas vide’’, ’’izglītības
programma’’, ’’vērtēšana’’, ’’didaktika’’ u.c.
Skolas pedagoģija palīdz pilnveidot izpratni par skolēna attīstību un
mācīšanos un piedāvā teorētisko pamatu organizētam skolas
pedagoģiskam procesam izglītības mērķos ietverto sabiedrības
ideālu un vajadzību īstenošanai.

14.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
saturs
Skolas pedagoģijas struktūru veido didaktikas teorijas un metodika
(pedagoģiskais process, mācīšanās un mācīšana utt.), izglītības un
mācību programmu teorijas, vadība (skolas un klases līmenī), skolu
attīstības teorijas, skolu vēsture.
Skolas pedagoģija aptver skolas pedagoģisko procesu (audzināšanas
un mācību procesu) no pirmās līdz pēdējai klasei – gan mācību
procesa organizāciju, metodiku, mācību saturu, vērtēšanu, gan
personības attīstību, gan skolas un ģimenes sadarbību pedagoģisko
mērķu sasniegšanai.
Pedagoģiskais process tiek sīkāk diferencēts atbilstoši skolēnu
vecumposmam (sākumskola, pamatskola, vidusskola) un mācību
priekšmetam, īpaši izdalot valodu, matemātikas, dabaszinātņu,
sociālo zinātņu, sporta, mūzikas un mākslas didaktiku.

15.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
filozofiskais pamats
Pedagoģiskā prakse pazīstama jau kopš cilvēces aizvēstures kā
dzīves pieredzes nodošana no paaudzes paaudzē.
Senajos laikos, līdz ar rakstības izveidošanos trešajā gadu tūkstotī
p.m.ē., tika dibinātas skolas, bet pedagoģiska rakstura norādījumi un
idejas apkopoti literāros, filozofiskos, politiskos, reliģiskos un citu
veidu sacerējumos. Ar cilvēka personības attīstību saistītie jautājumi
tika aplūkoti saistībā ar filozofiju un reliģiju.
Antīkajā laikmetā senajā Grieķijā un Romā jautājumiem par cilvēka kā
vispusīgi (intelektuāli, morāli, estētiski un fiziski) attīstītas personības
audzināšanu un skološanu pievērsušies domātāji Sokrāts, Dēmokrits,
Platons, Aristotelis, Marks Fābijs Kvintiliāns u.c.

16.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
filozofiskais pamats
Viduslaikos audzināšana un izglītība Eiropā bija katoļu baznīcas
sludinātās kristīgās reliģijas daļa. 12.-13. gs. izveidojās filozofiski
pedagoģiska mācība sholastika, kas ticību centās savienot ar
saprātu un antīko autoru uzkrātās zināšanas – ar kristīgo mācību.
Sholastika sniedza sakārtotu, loģisku zināšanu sistēmu. Tās
pamatlicēji un ievērojami pārstāvji bija Pjērs Abelārs un Akvīnas
Toms.
14.-16. gs. renesanses perioda humānisti – filozofi un literāti – kritizēja
sholastiku un ierosināja humānu attieksmi pret skolēnu audzināšanu,
personības intelektuālu attīstīšanu un morālu pilnveidošanu.
Ievērojamākie humānisti ir Rūdolfs Agrikola, Fransuā Rablē, Mišels
Eikēms de Montens, Tomass Mors, Tommāzo Kampanella.

17.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
filozofiskais pamats
17. gs. līdz ar pētniecības metožu atklāšanu, kas dabas un cilvēka
iekšējās pasaules novērošanu balstīja uz prātu un pieredzi, par
mācīšanās un zināšanu pamatu tika pasludināts prāts. Čehu
pedagogs Jans Amoss Komenskis filozofu, teologu un literātu idejām
par cilvēka audzināšanu un skološanu pievienoja progresīvu,
sakārtotu didaktikas sistēmu. Tās principos (uzskatāmībā, pēctecībā,
mērķtiecībā, zinātniskumā u.c.) balstās arī turpmāko vēstures
periodu didaktikas teorijas. J. A. Komenska darbus ”Lielā didaktika”
(1657), ”Jutekļiem uztveramo lietu pasaule attēlos” (1658) un citus
var uzskatīt par pedagoģijas kā zinātnes nozares pirmsākumiem.
Tomēr 17. gs. pedagoģija vēl tika saprasta kā māksla vai kā prasme, t.i.,
kā izglītības ceļā vai personiskajā pieredzē apgūtu paņēmienu kopa
audzināšanas mērķu sasniegšanai.

18.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
filozofiskais pamats
18. gs. apgaismības laikmetā tika atzīta un novērtēta izglītības nozīme
ne tikai indivīda, bet visas sabiedrības attīstībā. Franču filozofs Žans
Žaks Ruso bērnību, kas līdz tam tika uzskatīta par laiku, kas
”jāpārdzīvo”, skaidroja kā īpašu personības attīstības fāzi, kurā
bērnam jāļauj būt dabiskam un brīvam. Ž.Ž. Ruso atziņas bija
nozīmīgas gan modernās, bērncentrētās audzināšanas teorijas, gan
pirmsskolas pedagoģijas attīstībā, taču plašu atsaucību sabiedrībā
tās ieguva tikai turpmākajos gadsimtos.
18. gs. pieauga izglītības nepieciešamība un prestižs sabiedrības un
valstu politiskajā dzīvē. Veidojās valsts skolu sistēma un
pakāpeniski elementārā izglītība (lasīšana, reliģijas zināšanas,
dažkārt arī rēķināšana) ar likumu tika noteikta par obligātu.
Palielinājās pieprasījums pēc profesionāliem skolotājiem, un Eiropā
aktuāls kļuva jautājums par ģimnāzijas skolotāju sagatavošanu
universitātēs. Līdz ar to radās nepieciešamība pēc zinātnes nozares,
kas radītu skolotāju sagatavošanai nepieciešamās zināšanas.

19.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
filozofiskais pamats
Pedagoģija sāka attīstīties kā zinātnes nozare un mācību priekšmets.
18. gs. otrajā pusē Eiropas universitātēs tika izveidotas pirmās
pedagoģijas katedras, t.i., pedagoģijas profesora vieta universitātē.
Līdz ar pedagoģijas docēšanu universitātēs tika nodrošināts
svarīgākais no zinātnes nozares eksistencei un attīstībai
nepieciešamajiem priekšnoteikumiem – institūcija, kurā radīt, apkopot
un nodot tālāk zināšanas, attīstīt teorētiskos modeļus, koncepcijas un
izpētes metodes, veidoties zinātnieku kopienai un gatavot jauno
zinātnieku paaudzi. Pedagoģijas ienākšanu universitātēs, sākot no
18. gs. otrās puses, uzskata par pedagoģijas kā patstāvīgas
zinātnes nozares aizsākumu Eiropā.
Dabaszinātņu attīstības ietekmē pedagoģija 18. gs. veidojās par
empīrisku zinātni. Uzskatot, ka ir iespējama ne tikai teorētiska, bet arī
empīriska bērna pētniecība, pedagoģijā tika izmantotas
dabaszinātnēs popularitāti ieguvušās metodes – eksperimentēšana
un novērošana.

20.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
filozofiskais pamats
Jau kopš 18. gs. sākuma vadošā valsts izglītības jomā Eiropā bija
Vācija, kur tika noteikta obligāta elementārizglītība, pakāpeniski
veidojās profesionālu skolotāju sagatavošanas sistēma un kopš
1741. gadu tika izdoti pedagoģiskie preses izdevumi (piemēram, Acta
scholastica (līdz ar 1751.g. Nova acta scholastica), Zeitschrift für
philosophische Pädagogik, Die Deutsche Schule); iznāca
pedagoģijas leksikoni, enciklopēdijas un rokasgrāmatas.
Vācijā pirmā pedagoģijas katedra tika izveidota Halles Universitātē
1779. gadā. To vadīja filantropinists (sabiedrības reformētājs ar
izglītības palīdzību) Ernsts Kristians Traps. Kēnigsbergas
Universitātē lekcijas pedagoģijā lasīja Imanuels Kants. Tās
apkopotas darbā ‟Par pedagoģiju” (1803). Nozīmīgākās
universitātes, kuras ietekmējušas pedagoģijas zinātnes veidošanos
un attīstību 19. gs., atradās Vācijas teritorijā – Jēnā, Hallē un Berlīnē.

21.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
filozofiskais pamats
Eiropā 19. gs. norisinājās vācu filantropinistu ierosinātas diskusijas par
pedagoģijas turpmāko attīstību. Veidojās skolotāju biedrības, tika
organizētas skolotāju konferences. 19. gs. 60. gadu beigās Vācijā
tika nodibināta Zinātniskās pedagoģijas biedrība.
Pasaulē populāras kļuva Šveices pedagoga Johana Heinriha Pestaloci
izstrādātās mācību priekšmetu metodikas, atziņas didaktikā un
audzināšanas teorijā par izglītību kā izziņas procesu; par cilvēka
intelekta, tikuma un fiziskā darba prasmju harmonisku attīstību.
J.H. Pestaloci pedagoģijas idejas sistematizēja un izmantoja praksē
Ādolfs Dīstervēgs. A. Dīstervēga atziņas didaktikā paustas darbā
”Ceļvedis vācu skolotāju izglītībā” (1835). Viņš izstrādājis arī
didaktiski pamatotas mācību grāmatas vairākos priekšmetos, izdevis
žurnālu Rheinische Blätter für Erziehung und Unterricht par
audzināšanas un mācīšanas jautājumiem (1827-1866). A. Dīstervēgs
un vācu filozofs Pauls Natorps uzskatāmi par sociālās pedagoģijas
pamatlicējiem.

22.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
filozofiskais pamats
19. gs. pirmajā pusē vācu pedagogs Frīdrihs Frēbels, J.H. Pestaloci
skolnieks, radīja modernas pirmsskolas pedagoģijas pamatus.
19. gs. vidū aizsākās plaša pieaugušo izglītības kustība: 1844. gadā
Dānijā pēc Nikolaja Grundtviga iniciatīvas tika nodibināta pirmā
tautas augstskola, kas lika pamatus pieaugušo pedagoģijai.
19. gs. turpināja attīstīties 18. gs. E.K. Trapa aizsāktais uz psiholoģiju
un antropoloģiju kā empīriskajām zinātnēm orientētais pedagoģijas
virziens. Paralēli tam izveidojās vācu psihologa, filozofa un pedagoga
Johana Frīdriha Herbarta, kurš uzskatāms par vienu no mūsdienu
pedagoģijas pamatlicējiem, filozofiskā pedagoģija jeb
herbartiānisms, kas 19. gs. otrajā pusē kļuva par dominējošo
pedagoģijas teorijas virzienu. J.F. Herbarts uzskatīja, ka pedagoģijai
jābalstās uz savu teorētisko pieredzi, uz psiholoģijas atziņām, bet
audzināšanas mērķi tiek aizgūti no praktiskās filozofijas jeb ētikas.

23.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
filozofiskais pamats
19. gs. beigās herbartiānismu nomainīja vācu filozofa Vilhelma Dilteja
filozofijā balstītā garazinātņu pedagoģija. Vācvalodīgajā tradīcijā
garazinātnes ir kopīgs apzīmējums zinātnes nozarēm, kuras pēta
jomas, kas raksturo cilvēku kā garīgu būtni: valodu un komunikāciju,
filozofiju un reliģiju, mākslu un kultūru. Garazinātņu pedagoģija
cilvēku un viņā norisošos garīgās tapšanas jeb veidošanās procesus
pētīja, izmantojot V. Dilteja pamatoto sapratnes metodi, t.i.,
hermeneitiski analizējot un saprotot audzināšanas un izglītības
tendences un attiecīgā laikmeta kontekstā formulējot atziņas
audzināšanas un izglītības praksei. Aplūkojot pedagoģijas jautājumus
plašākā kontekstā, garazinātņu pedagoģija veidojās kā atvērta,
mainīga zināšanu sistēma. Tas vērtējams kā nozīmīgs solis uz
modernas pedagoģijas zinātnes izveidi.

24.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
empīriskais pamats
Pēc gandrīz gadsimtu ilgas filozofijā balstīto pedagoģijas virzienu
dominances 19. gs. beigās atsākās arī empīriskā pedagoģijas
virziena attīstība. Abi pedagoģijas virzieni (filozofiskais un
empīriskais) attīstījās paralēli, taču 19. un 20. gs. mijā un 20. gs.
sākumā – laikā, kad universitātēs jau stabili darbojās pedagoģijas
katedras un pedagoģija līdz ar to bija uzskatāma par attīstītu
zinātnes nozari, – par dominējošo kļuva eksperimentālā
pedagoģija.
Eksperimentālās pedagoģijas pārstāvji bērnu attīstības progresu pētīja
ar īpaši izstrādātām metodēm – novērojumiem, mērījumiem un
eksperimentiem. Eksperimentālā pedagoģija pievērsās mācīšanas
procesa izpētei, tā metodēm un līdzekļiem, lai sniegtu risinājumu
praktiskām problēmām. Francijā eksperimentālo pedagoģiju
ierosināja un ieteica Alfrēds Binē, Vācijā – Vilhelms Augusts Lajs un
Ernsts Meimanis, kuri cieši sadarbojās ar skolotājiem praktiķiem.

25.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
empīriskais pamats
Amerikāņu pedagogs Oskars Krismens 1896. gadā Jēnas Universitātē
aizstāvēja disertāciju, kurā ieviesa jēdzienu ”pedoloģija”. Pedologi
izvirzīja domu, ka bērnu vispusīgi iespējams izpētīt, sadarbojoties
psihologiem, sociologiem, antropologiem, higiēnistiem, mediķiem,
juristiem un citu zinātņu pārstāvjiem. Pedoloģijā tika izmantotas tādas
metodes kā bērna biogrāfijas pētīšana, anketas, testi, novērošana.
Pēc Pirmā pasaules kara pedoloģija pasaulē vairs nebija populāra.
Eksperimentālā pedagoģija bija saistīta ar reformpedagoģiju – kustību
Eiropā un ASV no 1890. g. līdz 20. gs. 30. gadu vidum, kuras
dalībnieki (skolotāji praktiķi, zinātnieki, mediķi u. c.) kritizēja ”veco
skolu” par bērna kā personības ignorēšanu, stingri reglamentētajām
attiecībām starp skolēniem un skolotājiem, mācību procesa
nesaistīšanu ar reālo dzīvi, kā arī izstrādāja un ieviesa praksē
vairākas jaunas, bērncentrētas pedagoģijas teorijas.

26.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
empīriskais pamats
Galvenie reformpedagoģijas principi:
- audzināšanas pamatā ir bērna novērošana un pazīšana;
- bērnība ir īpaša cilvēka attīstības fāze – bērns nav mazs pieaugušais;
- katrs bērns ir individualitāte, kas jārespektē – tam jāļauj attīstīties brīvi
un dabiski;
- izglītības procesam jābalstās uz brīvību, aktivitāti un sadarbību;
- apkārtne ir mācību līdzeklis;
- skolas videi jābūt mājīgai.
Reformpedagoģija aktivizēja skolas pedagoģisko procesu, paplašināja
pedagogu sadarbību, parādīja alternatīvus veidus oficiālajai valsts
izglītībai un atklāja bērnību kā romantisku periodu.
Ievērojami reformpedagogi bija arī valdorfpedagoģijas izveidotājs
Rūdolfs Šteiners, Marija Montesori, daltonplāna (mācību sistēma, kas
balstīta uz individuālu pieeju) radītāja Helēna Parkhērste u.c.

27.

Pirmsskolas un skolas pedagoģijas
empīriskais pamats
Ievērojamākais reformpedagoģijas novirziens bija darba skola, kuras
svarīgākie principi bija:
- galvenā uzmanība skolā vēršama uz garīgo un roku darbu, kas
audzina arī tikumiski;
- zināšanas jāiegūst caur pieredzi;
- darbam ir jābūt īstam un kopīgam;
- jāveido komandas gars līdz pat valsts pilsoņa audzināšanai.
Pēc Pirmā pasaules kara pedagoģijas zinātnē eksperimentālās
pedagoģijas vietā par dominējošo atkal kļuva garazinātņu
pedagoģija. Ievērojamākie 20. gs. 20.-30. gadu garazinātņu
pedagoģijas pārstāvji ir vācu universitāšu profesori, pedagogi un
filozofi Hermanis Nols, Eduards Šprangers, Teodors Lits, Vilhelms
Flitners un Ērihs Venigers.
Šajās tradīcijās radās un izveidojās pedagoģijas zinātne Latvijā.

28.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Pedagoģiskais process ir daudznozīmīga skolotāja un skolēna
mijiedarbība, kuras jēga ir mācības un kurā skolotāja mācīšanas un
skolēna mācīšanās mērķi ir mācību orientācija, mācīšanās prasmes,
zināšanu un attieksmju apguve un uzskatu veidošana. Pozitīva
mijiedarbība sekmē un uzlabo mācību sasniegumus.
No sociālās psiholoģijas viedokļa, mijiedarbība ir saskarsmes
interaktīvā puse – savstarpēji saistīta ietekme, kad viena subjekta
izturēšanās kalpo par stimulu otra subjekta reakcijai un otrādi.
Subjekts
Skolotājs
↔
Subjekts
Skolēns
Saskarsmē pedagoģiskā procesa laikā ir svarīgi ne tikai apmainīties ar
informāciju, bet arī organizēt un plānot kopīgu darbību.

29.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Skolotāja un skolēna savstarpējā mijiedarbība ir sarežģīts fenomens,
kas atspoguļo attiecības starp mācību procesa subjektiem.
Pedagoģiskā mijiedarbība ir divpusēja darbība, savstarpēja saikne
starp skolotāju un skolēnu.
Mijiedarbības procesā skolotājam un skolēnam ir kopējs mērķis, kura
sasniegšanai viņi var:
- darboties cits no cita neatkarīgi;
- darboties savstarpēji saistīti, noteiktā secībā, kad viena darbība ir
atkarīga no otra paveiktā;
- vienlaicīgi darboties vairāki, veidojot vienotu komandu.
Mijiedarbības mērķis ir panākt izmaiņas situācijā, otrā subjektā vai sevī.
Mijiedarbības pamatā ir abpusēji pieņemamas saskarsmes formas un
noteikumi – psiholoģiskās tuvības pakāpe, dominēšanas pakļaušanās attiecības, kopējās darbības veids, mijiedarbības ilgums
u.c.

30.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Pedagoģiskā mijiedarbība realizējas divās apakšsistēmās:
1) individuālā mijiedarbības apakšsistēma ”skolotājs – skolēns”, kuru
raksturo skolotāja diādiskā saskarsme ar skolēnu;
2) grupu mijiedarbības apakšsistēma ”skolotājs – skolēns – skolēns”,
kuru raksturo skolotāja frontālā saskarsme ar klasi vai grupu.
Mijiedarbība būs efektīvāka, ja skolotāji sadarbosies gan savā starpā,
gan ar skolēniem kā līdzīgs ar līdzīgu.
Divu subjektu – skolotāja un skolēna – mijiedarbības priekšmets ir
atšķirīgs.
Skolēns – atklāj jaunas sakarības, atklāj un iepazīst sevi, pilnveido
zināšanas, prasmes un vērtības.
Skolotājs – palīdz, atbalsta skolēnu, māca skolēnam pašam veikt
jebkuru darbu, kas pārveido viņa vajadzības.

31.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Pedagoģiskajā mijiedarbībā ir ietverta ne tikai skolotāja plānotā
pedagoģiskā darbība, bet arī skolēna pašattīstošā reakcija un rīcība,
kas ir variatīva un individuāla. Līdz ar to pedagoģiskajā procesā gan
skolotājs, gan skolēns ir aktīvi un viens otru ietekmē.
Mijiedarbība ’’skolotājs - skolēns’’ ietver
1) abu subjektu savstarpēju pazīšanu;
2) katra subjekta statusam un iespējām atbilstošas zināšanas par
savstarpēju attiecību būtību un prasmi tās veidot;
3) personisko īpašību apzināšanu un mērķtiecīgu attīstību saskarsmes
un sadarbības veicināšanai;
4) attieksmi vienam pret otru;
5) saskaņotu un abpusēji pieņemamu darba organizāciju.

32.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Atkarībā no skolotāja izstrādātās filozofijas, skolēnu pieredzes un valsts
izstrādātās koncepcijas, mijiedarbība pedagoģiskajā procesā
realizējas dažādi.
Izdala vairākus pedagoģiskās mijiedarbības modeļus, kas balstās uz
dažādu zinātnieku atziņām.
Biheivioristiskajā mijiedarbības modelī visaktīvākais ir skolotājs, kas
labi sagatavo stundu vai nodarbību un māca pēc formulas: stimuls →
reakcija. Mācības, kas balstās uz šo modeli, ir centrētas uz skolotāju,
kuram ”pieder” zināšanas.
Skolotāja uzdevums ir ”piepildīt” skolēnu ar šīm zināšanām.
Skolēna uzdevums – apgūt šīs zināšanas: ”Jo vairāk faktu zināšu, jo
labāk”.
To, ko skolēns ir iemācījies, var objektīvi novērtēt – ”zina” vai ”nezina”.

33.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Saskaņā ar modeli, mācīšanās ir process, kurā skolēns pieredzes
rezultātā maina savu uzvedību.
Iepriekšējo
darbu
pārbaude
Sistemātiska
atkārtošana
Jaunu satura
zināšanu/
prasmju
sniegšana
Patstāvīga
praktiska
vingrināšanās
Sākotnēja
praktiska
vingrināšanās
Atgriezeniskā
saikne un
korekcija/
labošana

34.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Kognitīvais mijiedarbības modelis respektē audzēkņu izpratnes
veidošanos. Šī nodeļa pamatus ir izstrādājis Ž. Piažē.
Pedagoģisko mijiedarbību autors vērtē kā vienotā personības attīstības
procesa aspektu, turklāt sociālā vide ir kā iespēju sistēma, kas
stimulē skolēnu uzņemties dažādas sociālās lomas. Tajā tiek ietverta
problēmu risināšanas spēja, intuīcija, iztēle un uztvere.
Skolotāja uzdevums ir iekārtot vidi un radīt apstākļus audzēkņu darbībai
un attīstībai.
Skolēna uzdevums – zināšanu kvalitāte, nevis kvantitāte, katrs mācās
sev piemērotā tempā utt.
Šis modelis lielāku nozīmi pievērš domu iekšējai strukturēšanai nekā
ārējiem stimuliem un novērojumiem.

35.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Saskaņā ar modeli, mācīšanās tiek raksturota kā sarežģīts process.
Balstās uz apzinātiem domāšanas procesiem un ir saistīts ar pieredzē
balstītu faktu izziņu. Raksturīga skolēnu subjektīvās izziņas procesa
visu posmu – uztveršanas, apjēgšanas, iegaumēšanas un lietošanas
– aktivizēšana.
Intelektuālo iespēju pieaugums rada labvēlīgu fonu un pamatu
komplicētākiem darbības veidiem un darba paņēmienu dažādošanai.
Intelektuālā attīstība ļauj veikt dziļāku mācību materiāla analīzi,
konstatēt likumsakarības, atklāt plašas analoģijas.
Svarīga īpatnība ir arī tieksme apgūt zinātniskos izziņas paņēmienus,
plaši aptvert un sistematizēt zināšanas.
Kognotīvā modeļa sastāvdaļas:
1) izziņu attīstošs mācību process;
2) mācīšanās cikls;
3) sinektika.

36.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Izziņu attīstošs mācību process
Jautājumi
Jautājumi tiek uzdoti tādā veidā, lai skolēns nevarētu
atbildēt ar "jā" vai "nē"
Brīva izvēle jautāt
Skolēni var brīvi jautāt, tādējādi veicinot iespēju atbildēt
uz iepriekš uzdoto jautājumu un formulēt nākošo
Skolotāja atbilde uz
skolēna izvirzīto
pamatojumu
Skolotājs atbild uz skolēna formulēto pamatojumu,
atturoties no tā izvērtējuma
Izvirzītā formulējuma
pārbaude
Skolēni pārbauda izvirzīto pamatojumu
Sadarbība
Skolēni darbojas komandā, aizstāvot un izrunājot savus
viedokļus
Eksperimentēšana
Skolotājs nodrošina skolēnus ar materiāliem, lai skolēni
teorētiski varētu apstiprināt savu izvirzīto formulējumu

37.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Mācīšanās cikls
Izpētes fāze
Skolēni pēta
materiālus un
mijiedarbojas viens ar otru
Priekšstata
lietošanas fāze
Skolēni lieto
zināšanas jaunā
situācijā
Priekšstata
iepazīšanas fāze
Skolēni iepazīst
objektus un /vai
parādības

38.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Sinektika
Dažādu, bieži nesaderīgu elementu kombinācija. Metodes pamatā ir
dažāda veida analoģijas:
- Tiešā: kā parasti risina līdzīgas problēmas?
- Personīgā: mēģinājums iedomāties sevi subjekta (klienta, pircēja)
vietā.
- Apkopojošā: problēmas apraksts divos vārdos.
- Simboliskā: kā šo problēmu atrisinātu kāds izdomāts vai reāls
vēsturisks personāžs?

39.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Humānistiskā mijiedarbības modeļa pamatā ir palīdzēt skolēnam
pašrealizēties.
Skolotāja uzdevumi ir
- nodrošināt uzticēšanos un sapratni starp skolotāju un skolēni;
- sekmēt skolēna motivāciju un atbildību;
- īstenot atbalsta sniegšanu skolēnam pedagoģiskajā procesā.
Skolēna uzdevumi –
- veidot mācīšanās motivāciju un atbildības izjūtu;
- būt spējīgam un ieinteresētam pašaktualizēties (izrādīt un attīstīt sava
”Es” spēku).

40.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Dotajā modelī pedagoģiskās mijiedarbības struktūra ir labi saskatāma
mācību procesā:
1) mijiedarbību veido skolotāja un skolēnu sadarbībā mācību stundā;
2) apstākļus nosaka skolotāju kvalitatīvais sastāvs, skolas materiālā
bāze, skolēnu dzīves apstākļi;
3) īpašas ietekmes faktori var būt atsevišķi skolotāji, klases biedri,
ģimenes locekļi, kā arī skolēna veselības stāvoklis un atbilstība
klases sekmju stāvoklim.
Šis modelis respektē skolēna motīvu sfēras attīstību un iekļaušanu
viņam nozīmīgā mācīšanās. Modelis veidots uz zinātnieku Maslova
un Vigotska idejas, ka mācīšanās, kas notiek pēc paša iniciatīvas,
attīsta iniciatīvu, paškontroli un pašvērtējumu, kā arī, ka apmierinātas
vajadzības veicina motivāciju, bet neapmierinātas vajadzības mudina
cilvēku darbībai.

41.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Pedagoģiskās mijiedarbības stili
Pedagoģiskās mijiedarbības stilu nosaka izglītojošā rakstura ietekmes
metodes un metodes, kas izpaužas skolēnu atbilstošās uzvedības
gaidu un prasību kopumā. Stils tiek iemiesots gan organizēšanas
aktivitātēs, gan saziņā ar skolēniem.
Tradicionāli tiek izdalīti
1) autoritārais;
2) demokrātiskais;
3) liberālais;
4) jauktais pedagoģiskās mijiedarbības stili.

42.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Pedagoģiskās mijiedarbības demokrātiskais stils
Visefektīvākais un optimālais stils, kas raksturo plašo kontaktu ar
skolēniem, cieņas un uzticības izpausmi, un kurā skolotājs mēģina
nodibināt emocionāli pozitīvu mijiedarbību ar skolēniem.
Demokrātiskais stils ir vērsts uz garīgo aktivitāšu un motivācijas
stimulēšanu kognitīvās aktivitātes sasniegšanā. Dotajā mijiedarbībā
tiek noteikti piemēroti apstākļi skolēnu attīstībai, kā arī grupas
emocionāli pozitīvais klimats.
Demokrātiskais stils rada draudzīgu sapratni starp skolotāju un
skolēniem, izraisa viņos tikai pozitīvas emocijas, attīsta pašapziņu,
kā arī ļauj izprast vērtības, sadarbojoties kopīgās aktivitātēs.

43.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Pedagoģiskās mijiedarbības autoritārais stils
Autoritāro stilu raksturo izteikta attieksme un selektivitāte attiecībā pret
skolēniem. Autoritārie skolotāji bieži piemēro aizliegumus, kā arī
ierobežojumus skolēniem, pārmērīgi izmanto negatīvus vērtējumus.
Autoritārais stils ir vērsts uz stingrības un soda piemērošanu attiecībās
starp skolotāju un skolēniem. Autoritārais skolotājs sagaida tikai
paklausību un izceļas ar lielu izglītojošu faktoru skaitu.
Autoritārais stils izraisa konfliktus, kā arī naidīgumu attiecībās, tādējādi
radot nelabvēlīgus apstākļus skolēnu izglītībā. Skolotāja
autoritārisms bieži ir psiholoģiskās kultūras līmeņa trūkuma, kā arī
vēlmes paātrināt skolēnu attīstības tempu pretstatā individuālajām
īpašībām rezultāts.
Izteiktais skolotāja autoritārais stils liek viņam atsvešināties no
skolēniem, jo ​viņi sāk izjust trauksmes, nedrošības un spriedzes
stāvokli.

44.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Pedagoģiskās mijiedarbības liberālais stils
Liberālo stilu raksturo bezatbildība, iniciatīvas trūkums, nekonsekvence
veiktajās darbībās un pieņemtajos lēmumos, izlēmības trūkums
sarežģītās situācijās.
Liberālais stils ir vērsts uz noteiktām prasībām un to izpildīšanas
pārbaudes trūkumu. Liberālais skolotājs cenšas uzturēt labas
attiecības, nesabojā attiecības ar nevienu, ir draudzīgs un sirsnīgs
savā uzvedībā. Vienmēr uztver skolēnus kā neatkarīgus, aktīvus,
komunikablus, patiesus.
Skolotājs pats pieņem lietas un pārvērtē bērnu iespējas. Viņa vērtējums
ir atkarīgs no noskaņojuma: labs garastāvoklis – pozitīvs vērtējums,
slikts – negatīvs vērtējums.

45.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Pedagoģiskās mijiedarbības jauktais stils
Praksē bieži katrs skolotājs parāda ”jauktu stilu” mijiedarbībā ar
skolēniem.
Jaukto stilu raksturo divu stilu pārsvars:
1) demokrātiskais un autoritārais;
2) demokrātiskais un liberālais.
Reizēm tiek apvienotas liberālā un autoritārā stila iezīmes.
Pedagoģiskās mijiedarbības specifika ir skolotāja pedagoģiskā un
psiholoģiskā kompetence sociālās un diferenciālās psiholoģijas jomā,
mijiedarbojoties ar bērniem.
Pedagoģiskās mijiedarbības stili, kuru pamatā ir skolotāja īpašības, nav
iedzimtas īpašības, bet tiek audzinātas un veidotas pedagoģiskās
prakses procesā, balstoties uz izpratni par cilvēku attiecību sistēmas
veidošanās un attīstības pamatlikumiem. Noteiktām personības
īpašībām ir noteikts komunikācijas veidošanās stils.

46.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
Saskaņā ar klasisko izglītības saturu pedagoģiskā mijiedarbība ir
”skolotāja centrēta”, kurā
- skolotājs ir primārais informācijas devējs bērniem;
- mijiedarbība ir skolotāja kontrolē un virzīta no pieaugušā uz bērnu.
Saskaņā ar jauno izglītības saturu skolotājiem jānodrošina, lai viņu
mijiedarbība ar bērniem būtu bērncentrēta.
Skolotājam
1) jāizprot bērnu vajadzības un mācīšanās process tā, lai mijiedarbība
ar bērnu būtu gan bērnu atbalstoša, gan saistīta ar zināmu grūtības
pakāpi bērnam;
2) jānodrošina visu bērnu labsajūta;
3) jāseko zināšanu kopīgas konstruēšanas, domu apmaiņas un
aktivitāšu procesam;
4) jāindividualizē mācības atbilstoši bērnu vajadzībām;
5) jādod bērniem iespēja izvēlēties;

47.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība
un savstarpējā attieksme
6) jāizprot, ka, lai bērni mācītos, viņiem nepieciešama augsta
motivācijas pakāpe un viņiem jābūt iesaistītiem dažādās mācīšanās
aktivitātēs;
7) bērni ne tikai drīkst mijiedarboties, bet viņi arī jārosina mijiedarboties
vienam ar otru un mācīties vienam no otra;
8) bērni jāuztver kā aktīvi procesa dalībnieki, nevis pasīvi;
9) bērni jāatbalsta, pievienojot jēgu bērnu personīgajai pieredzei, tai pat
laikā radot arī izaicinājumus bērnu tālākai attīstībai;
10) bērni jāiesaista pedagoģiskā mijiedarbībā, kas dod iespējas
skolotājiem un bērniem kopīgi konstruēt zināšanas, diferencējot vai
individualizējot mācību procesu, lai tas būtu attīstībai atbilstošā
grūtības pakāpē, kad bērniem ir augsts motivācijas līmenis un viņi
aktīvi iesaistās mācīšanās aktivitātēs.