الشائعة التي تستخدم في قياس الظاهرة السيكولوجية التي

1. التقويم والإمتحانات

‫الدبلوم العام نظام العام الواحد‬
‫الفصل الدراسى األول‬
‫دور يناير ‪2019‬‬
‫إعداد قسم علم النفس‬

2. الفصل الأول

‫الفصل األول‬
‫مصطلحات ومفاهيم أساسية‬

3.

‫‪ ‬أوال ‪ :‬القيـاس‬
‫‪ ‬يعد القياس النفسي أحد الوسائل الشائعة التي تستخدم في قياس الظاهرة السيكولوجية التي تتميز‬
‫بالتعقيد والتعددية المتغيرة ‪،‬‬
‫كما يلعب القياس النفسي دورا بالغ األهمية‪ .‬فهو إلى جانب كونه يستهدف توفير االختبارات النفسية‬
‫‪ ‬‬
‫التي تتوافر لها المقومات األساسية لالختبار السيكولوجي الجيد إلثراء بحوث علم النفس ‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف القياس ‪:‬‬
‫بالرغم من االتفاق عي أهمية القياس ‪ ،‬ما زال العلماء على اختالف واضح في تعريفهم له فبعضهم‬
‫‪ ‬‬
‫يقول بأن القياس وصف البيانات باستخدام األرقام ‪ .‬وبعض أخر يقول ان القياس عملية جمع بيانات عن‬
‫خاصية معينة ‪.‬‬

4. خصائص القياس في العلوم التربوية

‫خصائص القياس في العلوم التربوية‬
‫يتنوع ويتفاوت مدي اهتمام المشتغلين في التربية أو علم النفس بالسمات التي يمكن التعامل معها ‪ .‬وفي‬
‫الواقع تحتل السمات التي تتعلق بالعمليقات العقليقة كالتحصقيل واالتجاهقات ويتصق قيقاس م قل هقه السقمات‬
‫بالخصائص الرئيسية التالية ‪:‬‬
‫‪–1‬غير مباشر ‪:‬‬
‫أي أنه ال يتم قياس السمة أو مقدار ما يمتلكه الفرد من تلك السمة بشكل مباشر بل من خالل األداء على‬
‫مواق لها عالقة بالسمة ذاتها يستطيع التعرف على السمة من خالل السلوك الظاهري القابل للمالحظة وليس‬
‫من خالل السمة ذاتها ‪.‬‬
‫وإن تطوير أداة (إستبانة) لقياس اتجاهات الطلبة نحو تدريس مادة الحاسوب يعد م اال على كون القياس‬
‫النفسي أو التربوي قياسا غير مباشر ‪.‬‬

5.

‫‪–2‬غير تام ‪:‬‬
‫أي أنه ال يتم قياس السمة عن طريق التحقق من مستوى األداء على كافةة المييةرات والفقةرات أو األميلةة التةي‬
‫تميل المجال السلوكي الذي تتكون منه السمة ‪ ،‬بل أنةه يةتم عةادة اختيةار عينةة مةن تلةر المييةرات يتكةون منهةا‬
‫اختبار يعتقد بأنه يقيس السمة ‪.‬‬
‫واختبار الذكاء غير اللفظي ميال يميل عينة من الفقرات التي تشكل بمجموعها اختبار الذكاء الذي يستخدم‬
‫ألغراض متعددة ‪.‬‬
‫‪–3‬نسبي ‪:‬‬
‫إذ أنه ال يمكن تفسير درجة الفرد على االختبار النفسي أو التربوي دون الرجةو إلةى مسةتوي أداء المجموعةة‬
‫التي ينتمي إليها ذلر الفرد ‪ ،‬أو بمقارنة مستوى أداء الفرد بمستوى أو بمحر ‪ criterion‬أو بمعيار ‪norm‬‬
‫أو بحد أدني معين ‪Benchmark‬‬

6.

‫وقد تكون الدرجةة اليةح لصةل هلياةا الطالةف م أف ةة أو قةد تكةون هاليةة اةح ةوك ملار ةة تلة الدرجةة مة‬
‫ميوسةةد جرجةةات أاةةماج ال ا وهةةة اليةةح ا ي ةةح لياةةا ج اةةطاا ا ةةم جرجةةة الطالةةف اةةح اميحةةان ‪ 60‬جرجةةة م ة‬
‫اسيكون تل‬
‫الدرجة هالية اا ان ميوسد جرجات ال ا وهة اليح ا ي ح لياا الطالف ‪ 50‬وا حماف معياري ‪ 2‬ج‬
‫ال ة ن تل ة الدرجةةة تفةةوأ ميوسةةد أجاك ال ا وهةةة واق ة ‪ 5‬ا حمااةةات معياراةةة‪ .‬ولكةةت تل ة الدرجةةة ااتاةةا‬
‫م أف ة اا ان ميوسد ال ا وهة ‪ 50‬و ا حماف معياري ‪.10‬‬

7. أغراض وأهداف القياس النفسي والتربوي

‫أغراض وأهداف القياس النفسي والتربوي‬
‫أ ) المسح ‪ :‬بحصر االمكانيات النفسية ويتم بإستخدام اإلختبارات النفسية والتربوية ‪.‬‬
‫ب) التنبؤ ‪ :‬حيث يتم القياس فى وقت وظرف معين إعتماددا على النظريات ‪ ,‬بما يمكن أن يتم توقع مستوى‬
‫تحصيل المستقبلى ‪.‬‬
‫ج) التشخيص ‪ :‬ويتم بإستخدام اإلختبارات النفسية والتربوية فى تحديد نواحى القصور والقوة ‪.‬‬

8.   التقويم عملية لازمة لأي مجال من مجالات الحياة ، فهو حتمي للتدريس في الفصل ، كما هو حتمي في جميع مجالات النشاط الأخرى . ويظهر

‫ثا يا ‪ :‬اليلوام‬
‫التقويم عملية الزمة ألي مجال من مجاالت الحياة فهو حتمي للتدريس في الفصل كما هو حتمي في جميع‬
‫مجاالت النشاط األخرى ‪.‬‬
‫ويظهر االحتياج للتقويم عندما نريد إصدار أحكام معينة مهما كانت بساطة أو تعقيد المهمة التي نريد إصدار‬
‫الحكم بشأنها وسواء أكانت اتخاذ قرار بما نريد اليوم أو بشأن المهنة التي نمتهنها في مستقبل حياتنا‪.‬‬
‫التقويم ‪:‬‬
‫التعري‬
‫تعري‬
‫األول ‪:‬‬
‫التقويم عملية جمع للبيانات وتحليلها بطريقة منظمة لكي نحدد مدى تحق األهداف‪.‬‬
‫التعري‬
‫ال اني ‪:‬‬
‫التقويم عملية جمع للبيانات وتحليلها لكي تتخه قرارات في ضوء نتائج هها التحليل‬

9. التقويم والعملية التعليمية:

‫اليلوام والع لية اليعلي ية‪:‬‬
‫الهدف الرئيس من التدريس هو تغييم سلوك ال يعلم اح االتااهات ال طلو ة‬
‫اطاا ظم ا لى اليدراس مت هذه ال ظمة اطن اليلوام اصبح جزكا ال ايازأ مت‬
‫الع لية اليعلي ية ع ح أ ه ايكامل م ه لية اليعلم لاا اا هداف اليم واة اليح‬
‫و عياا ال درسة أو الايئة اليعلي ية هح االتااهات ال طلو ة واليلوام هو‬
‫الع لية اليح تحدج جرجة أو مدي تحلق هذه ا هداف رغم أ ه ال جدال لول‬
‫طبيعة الع قة يت اليدراس واليعلم مت ‪ .‬الية واليلوام مت الية أخمي ج وتبدو‬
‫هذه الع قة الوثيلة يت الاوا ف ال ثة ‪.‬‬

10. أسس التقويم

‫أسس اليلوام‬
‫•أسس التقويم ‪:‬‬
‫•امتكز اليلوام هلى ما وهة مت ا سس اليح ال غ ح ه اا ج واليح ا بغح أن تيواام‬
‫اح أي م امج تم وي ج ليى احلق ا هداف ال مجوة م ه ج واؤجي وظيفيه ااح‬
‫وهه األسس يمكن تحديدها بما يلى ‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬الشمـــول ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬اإلستمرارية ‪.‬‬
‫ثال ا ‪ :‬التكامل ‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬التناس بين األهداف ‪.‬‬
‫خامسا التعاون ‪.‬‬
‫سادسا ‪ :‬اإلقتصاد ‪.‬‬
‫سابعا ‪ :‬أن يبنى التقويم على أساس علمى ‪.‬‬

11. المبادئ العامة للتقويم

‫المبادئ العامة للتقويم‬
‫ومن أهم تلك المبادئ ما يلى ‪:‬‬
‫‪ –1‬تحديد ما يقوم له األولوية دائما في عملية التقويم ‪.‬‬
‫‪ – 2‬يجب اختيار وسيلة التقويم في ضوء األهداف التي تخدمها ‪.‬‬
‫‪ – 3‬يتطلب التقويم الشامل أساليب متنوعة ‪.‬‬
‫‪–4‬يتطلب االستخدام السليم لوسائل التقويم دراية بنواحي قصورها باإلضافة إلى نواحي قوتها ‪.‬‬
‫‪ – 5‬التقويم وسيلة لغاية وليس غاية في حد ذاتها ‪.‬‬

12.

‫وتتراوح وسائل التقويم بين أدوات القياس المتطورة (مثل اختبار االستعدادات) وطرق‬
‫المالحظة البسيطة وحتى أفضل أدوات القياس التربوي قاصرة عن أن تكون بالدقة‬
‫التي نود أن تكون عليها‪ .‬فهي خاضعة لنوع أو أكثر من أنواع الخطأ مثل خطأ العينة ‪،‬‬
‫ذلك أننا ال نستطيع أن نقيس إال عينة صغيرة من سلوك المتعلم في وقت واحد ‪ ،‬ومن‬
‫ثم فإن هناك دائما مشكلة مدي كفاية عينة السلوك التي يحتويها المقياس ‪ ،‬فمثال يعتبر‬
‫اختبار اإلمالء الذي يتكون من عشرين كلمة اختبارا جيد لقياس قدرة المتعلم على كتابة‬
‫الكلمات بشكل صحيح ؟‬

13.

‫القياس وأهميته بالنسبة للمقوم ‪:‬‬
‫كلما ازداد إتقان المقوم ألساليب القياس المختلفة كان أقدر على التعامل مع مجموعة‬
‫متنوعة من مواقف التقويم ‪ ،‬وأكثر قدرة على جمع البيانات والمعلومات التي تالئم‬
‫اتخاذ القرارات المطلوبة‪ .‬ولهذا السبب فإن المقوم الكفء يحتاج إلى إتقان إجراءات‬
‫القياس القديم منها والجديد على السواء ‪.‬‬

14.

‫ويعتبر كثيرا من المدرسين عملية التقويم هدفا في حد ذاتها ولذلك فإنهم يجرون‬
‫اختبارات متعددة على المتعلمين بهدف االختبار حتى إن إعطاء االختبار أصبح‬
‫جزءا روتينيا من عملية التدريس ‪ ،‬وإعطاء االختبارات بهذا الوضع وجمع‬
‫البيانات بشكل عشوائي عن المتعلم ثم االحتفاظ بالمعلومات على أنها سوف تكون‬
‫مفيدة يوما ما هو إضاعة للوقت والجهد دون طائل ‪.‬‬

15.

‫القياس والتقويم والتقييم‬
‫قد يحدث خلط في معظم األحيان بين مفاهيم القياس‬
‫والتقويم ‪ Evaluation‬والتقييم ‪. Assessment‬‬
‫‪Measurement‬‬
‫فالقياس وصف كمي لمقدار السمة التي يمتلكها الفرد ‪ ،‬وال يرقي ذلك إلى إصدار أحكام حول‬
‫تلك السمة ‪ .‬فإذا حصل شخص في اختبار ذكاء على ‪ 120‬درجة ‪ ،‬فإن هذا يعد قياسا ‪ ,‬ولكن‬
‫الحكم على تلك الدرجة وتفسير المستوى الذي تدل عليه يعد تقويما‪ .‬وألن التقويم عملية إصدار‬
‫حكم أو وصف كمي أو نوعي للدرجة أو لمستوى األداء فإنه يتوقع أن يفيد في اتخاذ قرار‬
‫معين ‪ ,‬وبالرغم من أن مفهومي التقويم والتقييم يستخدمان كمترادفين في أغلب األحيان إال أن‬
‫التقييم أكثر خصوصية من التقويم وأكثر اتساعا وشموال من القياس ‪.‬‬

16.

17. القياس والتقويم والتقييم

‫القياس والتقويم والتقييم‬

18.

‫القياس والتقويم والتقييم ‪:‬‬
‫المغم مت أن مفاومح اليلوام واليلييم اسيأدمان يماجايت اح أغلف ا ليان ‪ ,‬ال أن اللييم‬
‫أ م خصوصية مت اليلوام وأ م اتساها وش وال مت اللياس ‪.‬‬
‫وقد عرف ‪ Nitko‬التقييم ‪ :‬أ ه ه لية ج ووصف وتك يم البيا ات هت مسيوي أجاك معيت‬
‫لصد اسيأداماا اح اتأاا قمارات ‪.‬‬
‫أما التقويم ‪ :‬فيقصد به اتخاذ قرار بشأن الحكم على مستوي انتاج الطالب وأدائه في الكتابة‬
‫ليتم تصنيفه في مستوى دراسي معين ‪.‬‬
‫والشكل اليالى او ح ال ‪:‬‬

19. العلاقة بين التقويم والتقييم والقياس

‫العالقة بين التقويم والتقييم‬
‫والقياس‬
‫التقويم ‪ :‬اتخاذ قرار بشأن‬
‫الحكم على مستوي انتاج‬
‫الطالب وأدائه في الكتابة‬
‫ليتم تصنيفه في مستوى‬
‫دراسي معين‬
‫التقييم ‪ :‬جمع بيانات عن‬
‫طريق مراجعة كتابات‬
‫الطالب ‪ ،‬ومقارنة أعماله‬
‫أقرانه‬
‫أعمال‬
‫مع‬
‫والتحقق من مدي‬
‫مطابقة أعماله لمعايير‬
‫الكتابة الصحيح‬
‫القياس ‪ :‬يعتمد على‬
‫نتيجة أداء الطالب فى‬
‫اإلختبار ‪.‬‬

20. أنواع التقــــويم

‫أنواع التقــــويم‬
‫‪ - 1 ‬التقويم المنهجي ‪:‬‬
‫هو اليلوام الذي الوم هلى الااوج ال يظ ة للحصول هلى معلومات صحيحة اح ماال اليم ية واليعليم‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – 2 ‬التقويم الالمنهجي ‪:‬‬
‫وهو اليلوام الذي الوم هلى الذوأ الشأصح واإلجرا ات الفمجاة اح الحكم هلى البدائل ج وهذا ال وع مت اليلوام ال‬
‫‪ ‬‬
‫اسيأدم هاجة اح ماال اليم ية واليعليم‪.‬‬
‫‪ – 3 ‬التقويم القبلي ‪:‬‬
‫وهو اليلوام الذي اادف لى تحداد مسيوى ال يعلم ت ايدا للحكم هلى ص لييه اح ماال مت ال ااالت ج واسيأدم هذا‬
‫‪ ‬‬
‫ال وع مت اليلوام اخيبار ال سيوى أو اخيبار االسيعداج الصفح أو اخيبار اللدرات أو ال لا لة الشأصية‪.‬‬
‫‪ – 4 ‬التقويم التشخيصي ‪:‬‬
‫هو اليلوام الذي اادف لى ا يشاف والح اللوة وال عف اح تحصيل الط ب وهو امتبد لى لد ما اليلوام الب ائح‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – 5 ‬التقويم البنائي ‪:‬‬
‫واس ح أليا ا اليلوام ال سي م وهو اادف لى معماة مدى تلان ال يعلم ل ا جرسه مت قبل و اليالح هاجة تدراس ما‬
‫‪ ‬‬
‫لم ايم تلا ه مت قبل الطالف ‪.‬‬
‫‪ – 6 ‬التقويم الختامي ‪:‬‬
‫وهو اليلوام الذي اأتح هاجة اح اااة تدراس ال لمر الدراسح أو ال اج الدراسح هلى هيئة االخيبارات ال اائية ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

21. أغراض تقويم المتعلم

‫أغراض تقويم المتعلم‬
‫ويمكن القول أخيرا وبشكل عام أن هنار غرضين رئيسيين من تقويم المتعلم كفرد‬
‫وكعضو في جماعة الفصل وهما ‪:‬‬
‫‪ –1‬مساعدة المعلم على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحقيق األهداف التربوية‪.‬‬
‫‪ –2‬مساعدة المعلم على معرفة تالميذه كأفراد معرفة جيدة‪.‬‬

22.

‫أهداف تقويم المتعلم أو التلميذ‬
‫من أهم أهداف مختلفة لتقويم المتعلم أو التلميذ ما يلى ‪:‬‬
‫مراقبةةة التقةةدم الدراسةةي للطالةةب ‪ :‬فمننن ضننمن أغننراض التقننويم مراقبننة التقنندم الدراسنني لكننل‬
‫طالب على حدة في رحلنة النتعلم ‪ ،‬وقند تكنون هنناك أهنداف طويلنة المندى ‪ ،‬وأحسنن طريقنة‬
‫لتقويم تلك األهداف الطويلة المعقدة هي تقسيمها إلى أهداف مرحلية يسهل التعامل معها علنى‬
‫فترات متقطعة‪.‬‬
‫– تقيةةيم طةةرق التةةدريس ‪ :‬وهننو الغننرض الرابننع للتقننويم وفيننه يننتم إقننرار مننا إذا كانننت طننرق‬
‫التدريس فعالة أم ال وفعالية طرق التدريس تظهر في مدى ما يتعلمه الطلبة من التدريس‪.‬‬

23.

‫مراجعة البرنامج التعليمي ‪ :‬ويتمثل ذلك في مراجعة خطة المدرس في التدريس وخطة‬
‫المتعلم في التعليم ‪.‬‬
‫–أعطاء معلومات للجهات المختصة ‪ :‬إن أهم هدف للتقويم هو تزويد القائمين على التعليم‬
‫بالبيانات الكمية التي تهم التعليم‪.‬‬

24.

‫– أعطاء معلومات للجهات المختصة ‪:‬‬
‫من أهم أهداف للتقويم تزويد القائمين على التعليم بالبيانات الكمية التي تهم التعليم‪.‬‬
‫تقييم الخلفية المعرفية للمتعلم ‪ :‬إن أحد أهداف التقويم هو تقويم مدى الخبرات‬
‫والمهارات والمعارف والمعلومات التي يملكها المتعلم قبل الشروع في التعليم‬
‫الجديد ‪.‬‬

25.

‫تقييم الخلفية المعرفية للمتعلم ‪:‬‬
‫إن أحد أهداف التقويم هو تقويم مدى الخبرات والمهارات والمعارف‬
‫والمعلومات التي يملكها المتعلم قبل الشروع في التعليم الجديد ‪ ،‬وهذا‬
‫يساعد المدرس على أال يدرس شيء كان الطالب قد درسه من قبل ‪،‬‬
‫أو أن يقوم بتدريس شيء فوق مستوى قدرات الطالب العقلية أو‬
‫مستوى النضج العقلي للطالب ‪.‬‬

26.

27.

‫الفصل ال انى‬
‫أنواع وتصنيفات التقويم التربوى‬

28.

‫مقدمة ‪:‬‬
‫تعددت أنواع التقويم التربوى نتيجة لتعدد وكثرة أننواع األسناليب واألدوات المسنتخدمه‪ ،‬ولنذلك‬
‫أصبح من الضروري تحديد أنواع التقويم المختلفة فى تصنيفات لتسهيل دراستها وإلقاء الضنوء علنى‬
‫أهمية كل نوع ودوره فى العملية التعليمية‪ .‬ولن يتسنع المقنام للحنديل المفصنل عنن تصننيفات التقنويم‬
‫المختلفة‪ ،‬ولهذا سنقتصرهنا على األنواع الكبرى والرئيسة من هذه التصنيفات كما يلي ‪:‬‬
‫التصنيف األول ‪ :‬تصنيف التقويم على أساس توقيت تطبيقه‪:‬‬
‫( متى يطبق التقويم؟ )‬
‫أصبح التقويم يمثل عنصرا رئيسيا من عناصرالعملية التعليمية‪ ،‬ولذلك فهو يلعب دورا جوهريا‬
‫فى مختلف مراحل التعليم‪ ،‬من البداية إلى النهاية ‪ .‬ولذلك يمكن تصنيف التقويم باإلجابة على السناال‬
‫التالي‪ :‬متى يطبق التقويم فى العملية التعليمية؟‬

29.

‫يصنف التقويم على أساس توقيت تطبيقه فى جمينع مراحنل العملينة التعليمينة إلنى ثالثنة أننواع‬
‫هى ‪:‬‬
‫‪Pre – Evaluation‬‬
‫‪ -1‬التقويم القبلى (المبدئى – التمهيدى)‬
‫‪Formative Evaluation‬‬
‫‪ -2‬التقويم البنائى (التكوينى – األثنائى)‬
‫‪ -3‬التقويم البعدى (الختامي ــ اإلجمالى ــ النهائي ــ التجميعى)‬
‫‪Post–Evaluation‬‬
‫‪ -1‬التقويم القبلى ( المبدئى‪ -‬التمهيدى) ‪:‬‬
‫يتم هذا النوع من التقويم قبل بداية العملية التعليمية أى قبل بداية تدريس أو دراسة محتوى‬
‫المقرر الدراسي وذلك لتحقيق عدة أغراض رئيسة هى‪:‬‬
‫* تحديد نقطة البداية لكل متعلم أى تسنكين المنتعلم فنى المسنتوى المناسنب لنه منن أجنل بداينة‬
‫عملية التعلم ‪ ،‬ويتمثل ذلك أيضا فى تقسيم المتعلمين إلى فصول دراسية حسب المسنتوى ( متوسنط‪-‬‬
‫مرتفع – منخفض التحصيل) ‪ ،‬وكذلك عند إلتحاق المتعلم فى دورة معينة كدورة تعلم الحاسب اآللى‬
‫أو اللغات‪ ،‬يتم تقسيم المتعلمين إلى فئات ‪ /‬مجموعات‪.‬‬

30.

‫‪ -2‬التقويم البنائى ( التكوينى‪ -‬األينائى ) ‪:‬‬
‫التقويم البنائى‪ /‬التكنوينى‪ /‬األثننائى ‪ Formative Evaluation‬وهنو النذى يطبنق‬
‫أثناء تنفيذ العملية التعليمية حيل يبدأ مع بداية عملينة النتعلم ويسنتمرمعها ‪ .‬ومنن األسناليب‬
‫والطرق التى يستخدمها المعلم فى التقويم التكوينى ما يلى ‪:‬‬
‫ــ المنـاقشات الـصـفيـة ‪.‬‬
‫ــ مالحظـة أداء الـطالـب‪.‬‬
‫ــ الواجبات المنزلية ومتابعتها ‪.‬‬
‫ــ الـنـصائح واإلرشـادات‪.‬‬
‫ــ حـصـص الـتـقـويـــة ‪)2(.‬‬
‫ــ االخـتـبارات الـقـصيـرة‪.‬‬
‫ــ التمرينات والتطبيقات العملية ‪.‬‬

31.

‫المبادئ العامة لبناء اختبار تقويم بنائي‪:‬‬
‫‪ -1‬يجب أن يتضمن االختبار البنائي كنل العناصنر الهامنة فنى الوحندة كمنا حنددها جندول‬
‫المواصفات‪ .‬فإذا كان هناك خمس وعشرون عنصرا مهما فى الجدول فيجب أن يمثل كل عنصر‬
‫منهم بساال أو أكثر فى االختبار‪ .‬وهذا عكس الحال فى االختبنار النهنائي حينل يشنمل عيننة فقنط‬
‫من المحتوى والسلوك المحدد (معطيات األهداف) بجدول المواصفات نظرا لضيق الوقت ‪.‬‬
‫‪ -2‬يجننب أن يتضننمن اختبننار التقننويم البنننائي أسننئلة لكننل مسننتوى مننن مسننتويات السننلوك‬
‫(مستويات األهداف) ‪ .‬ولذلك يجب أن يفرق الممتحن بوضوح بين ساال يقيس قدرة الطالب على‬
‫التحليل‪ ،‬وبين ساال يتطلب فيه ترجمة فكرة إلى شكل جديد‪.‬‬
‫‪ -3‬إذا كان هناك تدرج هرمى فى صعوبة التعلم‪ ،‬فيجب أن تكشف استجابات الطالب هنذا‬
‫التدرج فى الصعوبة‪ ،‬أى أن أسئلة االختبار الخاصة بالتذكر(معرفة الحقائق والمصطلحات) يجب‬
‫أن يجيننب عليهننا طننالب أكثننر مننن هنناالء الننذين فننى مقنندورهم اإلجابننة علننى األسننئلة التننى تتطلننب‬
‫(التحليل والتركيب ‪ ) ...‬وهكذا‪.‬‬

32.

‫‪ -3‬التقويم البعدى ( النهائي‪ -‬التجميعى‪ -‬اإلجمالي‪ -‬الختامى‪ -‬الشامل)‬
‫يتم التقويم البعدي فى نهاية عملية التعلم أى بعد اإلنتهاء من دراسة مقنرر معنين فنى نهاينة‬
‫العام أو نهاية فصل دراسي معين ‪ ،‬وهذا النوع هنو أكثنر عمومينة وشنمولية ألننه يعطنى صنورة‬
‫كلية عن نتنائج ومخرجنات عملينة النتعلم‪ ،‬ومنن أمثلنة التقنويم البعندى ‪ /‬النهنائي االمتحاننات التنى‬
‫تجرى فى نهاية الفصل الدراسي أو فى نهاية العام فى مدارسنا وماسسناتنا التربوينة كامتحاننات‬
‫السنوات المختلفة‪ ،‬أو امتحانات الشهادة المتوسنطة أو الشنهادة الثانوينة‪ ...‬إلن ‪ .‬ومنن جاننب آخنر‬
‫هناك تقويم بعدى‪ /‬نهائي فى نهاية كل برنامج ‪ /‬دورة تدريبية للمعلمين أثناء الخدمة‪ ،‬وكذلك كنل‬
‫الدورات التدريبية ‪ :‬دورات تعليم اللغات‪ ،‬دورات تعليم الحاسب اآللى‪.‬‬

33.

‫التصنيف الثاني ‪ :‬تصنيف التقويم على أساس وظيفته ‪:‬‬
‫إذا كان التقويم يمثل جزءا رئيسا فى المنظومة التربوية ‪ /‬التعليمية‪ ،‬فذلك ألنه يقدم لها‬
‫الكثير من المهام والوظائف‪ .‬ويمكن التعرف عليها من خالل اإلجابة على الساال التالى ‪ :‬ماذا‬
‫يقدم التقويم ؟ ما وظائف التقويم ؟‬
‫يصنف التقويم وفقا للوظائف التى يقدمها للمنظومة التربوية ‪ /‬التعليمية إلى مايلى ‪:‬‬
‫(‪)1‬‬
‫(‪)2‬‬
‫(‪)3‬‬
‫(‪)4‬‬
‫(‪)5‬‬
‫التقةةةةةةةةةةةةةةةةةويم التشخيصةةةةةةةةةةةةةةةةةي‬
‫‪.‬‬
‫التقةةةةةةةةةةةةةةةةةويم اإلنتقائــةةةةةةةةةةةةةةةةةـي‬
‫‪.‬‬
‫التقويةةةةةةةةةةةةةةةةةـم البنائـــــةةةةةةةةةةةةةةةةةـي‬
‫‪.‬‬
‫التقويـةةةةةةةةةةةةةةةةةةـم النهائـةةةةةةةةةةةةةةةةةةـي‬
‫‪.‬‬
‫التقويةةةةةةةةةةةةةةةةةةـم التتبعــةةةةةةةةةةةةةةةةةةـي‬
‫‪.‬‬
‫‪Diagnostic Evaluation‬‬
‫‪Placement Evaluation‬‬
‫‪Formative Evaluation‬‬
‫‪Summative Evaluation‬‬
‫‪Follow –up Evaluation‬‬

34.

‫‪ -1‬التقويم التشخيصي‪:‬‬
‫يهدف التقويم التشخيصي إلى الكشف عن الصعوبات التى تواجه التالميذ أيناء عمليةة تعلمهةم‬
‫وأسبابها وخاصة التالميذ الذين اليبدوا تقدما ملحوظا فى العمليةة التعليميةة‪ ،‬وبنةاءا علةى التشةخيص‬
‫يتم اتخاذ اإلجراءات الالزمة لعالج أوجه القصةور أو تةذليل العقبةات والصةعوبات التةى تواجةه هةؤالء‬
‫التالميذ ‪ ,‬وقد يكون التقويم التشخيصي منفصال عن التقويم البنائي أو مرتبطا به حسب الدور المتوقع‬
‫منهما ‪:‬‬
‫* التقويم التشخيصي يكون منفصال عنن التقنويم البننائي إذا هندف إلنى وضنع الطالنب عنند نقطنة‬
‫البداينننة األنسنننب لنننه‪ ،‬وهنننذا الننننوع منننن التشنننخيص يحننندل قبنننل التننندريس ويركنننز علنننى االسنننتعدادات‬
‫واالهتمامات التى تناسب أنواع معينة من التدريس‪.‬‬

35.

‫‪ -2‬التقويم اإلنتقائي ‪:‬‬
‫يهنننـدف التقويــنننـم اإلنتقائنننـي إلنننى انتقننناء أفضنننـل عناصنننر العملينننـة التعليمينننـة‬
‫(مكوننننات منظومنننة التربينننة ‪ /‬منظومنننة التعلنننيم منننن مننندخالت وعملينننات)‪ ،‬فنننالتقويم‬
‫اإلنتقننائي يسنناعد فننى اختيننار أفضننل العناصننر البشننرية ألداء مهمننة التنندريس (معلننم)‬
‫وقيادة المدرسة (مدير ووكيل المدرسة) وإدارة الجوانب الحسابية ( محاسب) ‪ ،‬وفى‬
‫اختيننار أفضننل المكونننات المادية‪،‬وكننذلك مننا يتعلننق باختيننار االسننتراتيجيات التعليميننة‬
‫المناسبة (كعمليات) حتى يتم الحصول على مخرجات جيدة لهذه المنظومة ‪.‬‬

36.

‫‪ -3‬التقويم التكويني ‪ /‬البنائي ‪:‬‬
‫ويهدف إلى تقديم صورة دقيقة للمتعلم عن مدى تقدمه نحو تحقيق أهداف الوحدة التعليمية أوال بنأول وتوضنيح‬
‫نقاط ضعفه حتى يحاول تطوير وتحسين نقاط القصور لديه واإلنتقال إلى وحدات تالية‪ ،‬ومن ثم الوصنول إلنى‬
‫مستوى اإلتقان‪ /‬التمكن المطلوب‪ .‬ويساعد التقويم التكوينى أيضا فى تحديد نقطة البداية لكل منتعلم‪ ،‬سنواء فنى‬
‫دراسة المقرر أو فى االنتساب ‪ /‬االنضمام إلنى دورات تدريبينة أوتعليمينة معيننة مثنل‪ :‬دورات تندريب المعلنم‪،‬‬
‫دورات فى اللغة األجنبية ‪.‬‬
‫أبرز الوظائف التى يحققها التقويم البنائي ما يلي‪)6( :‬‬
‫‪ -1‬مراقبة تقدم المتعلم وتطنوره خطنوة خطنوة‪ ،‬بقصند االستكشناف المسنتمر لجواننب الضنعف لعالجهنا فنورا‬
‫وجوانب القوة لتعزيزها ‪.‬‬
‫‪ -2‬إثارة دافعية المتعلم للتعلم‪ ،‬واالستمرار فيه عن طريق تعريفه بنتائج تعلمه‪ ،‬وإعطائه فكرة واضحة عنن‬
‫آدائه‪.‬‬
‫‪ -3‬مراجعة المتعلم فى المواد التى درسها‪ ،‬بهدف ترسي المعلومات المستفادة منها‪.‬‬
‫‪ -4‬توجيه تعلم التالميذ فى االتجاه المرغوب فيه ‪.‬‬

37.

‫‪ -4‬التقويم النهائي ‪:‬‬
‫ويهدف إلى الحكم على مخرجات منظومة التعليم بحيل يبين نواحي الضعف والقصور ونواحي القوة فى‬
‫هذه المنظومة ككل‪ ،‬أو فى كل عنصر على حدة‪ ،‬وبناءا على هذا التقويم يتم اتخاذ القرارات واإلجراءات‬
‫المناسبة لعالج نواحي الضعف والقصور‪ ،‬وأيضا يساعد المعلم فى الحكم على مستويات التالميذ فى‬
‫نهاية الفصل الدراسي أو فى نهاية العام الدراسي ومدى الوصول إلى مستوى اإلتقان أى تحقيق األهداف‬
‫المحددة للمقرر‪.‬‬
‫أبرز أغراض ووظائف التقويم النهائي هى ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد مدى تحقيق األهداف العامة الشاملة للمقرر التعليمي لدى المتعلمين بعد اإلنتهاء من دراسته ‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد مستويات المتعلمين إما بالتقديرات أو الدرجات وإصدار أحكام تتعلق بهم من حيل النجاح‬
‫والرسوب وتوزيعهم على التخصصات المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -3‬إجازة التمكن من مهارات ومعلومات وقدرات معينة‪ ،‬كحفظ القرآن الكريم ‪.‬‬
‫‪ -4‬التنبا بالنجاح فى المقررات الالحقة ذات الصلة‪ ،‬وهذا يفيد فى التوجيه واإلختيار األكاديمي ‪.‬‬

38.

‫‪ -5‬التقويم التتبعي ‪:‬‬
‫يهدف هذا التقويم إلى تتبع مخرجات المنظومة التعليمية لتحديد مدى استفادتهم منها أثناء اإلنتقال‬
‫إلى منظومة أخرى ‪ ،‬فمثال يمكن تتبع أداء المعلم فى الماسسة التعليمية لتحديد مدى استفادته من‬
‫برنامج اعداده بكلية التربية‪ ،‬ويمكن تتبع الطالب الذى إلتحق بكلية الطب لتحديد مدى إفادة المواد‬
‫العلمية (الرياضيات‪-‬الفيزياء‪ -‬األحياء) التى درسها فى المرحلة الثانوية فى التكيف مع دراسة مقررات‬
‫متوسعة فى نفس المجال‪.‬‬
‫التصنيف الثالل‪ :‬تصنيف التقويم على أساس مجاله ‪:‬‬
‫يمكن تصنيف التقويم على أساس المجال أو العنصر الذى يركز عليه فى العملية التعليمية إلى ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تقويم المعلم‪Teacher Evaluation :‬‬
‫ينصننب هننذا النننوع مننن التقننويم فننى العمليننة التعليميننة بالدرجننة األولننى علننى المعلننم كمحننور م نن أهننم‬
‫محاورالعملية التعليمية‪ ،‬حيل يهدف إلى إصدار الحكم على مدى كفاءة هذا المعلم فى تنفيذ عملية التندريس‬
‫وتحقيننق أهنندافها‪ ،‬وتحدينند منندى اقترابننه أو ابتعنناده عننن النمننوذج المثننالي للمعلننم‪ ،‬بمننا يمتلكننه مننن س نمات‬
‫وخصائص مهنية وأكاديمية‪ ،‬وثقافية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وأخالقية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬تقويم المتعلم‪Evaluation Student :‬‬
‫ويركز هذا النوع من التقويم فى العملية التعليمية على المتعلم كمحور آخر منن محناور تلنك العملينة‪،‬‬
‫حيل يهدف إلى إصدار الحكم علنى مندى تحقنق األهنداف التعليمينة فنى هنذا المنتعلم‪ ،‬ومندى تنأثير ذلنك فنى‬
‫مستوى نموه عقليا ومهاريا وانفعاليا‪ ،‬وتحديد العقبات التى قد تعرقل أو تعنوق هنذا النمنو‪ ،‬وتحديند أسنبابها‪،‬‬
‫ومن ثم العمل على تذليلها وعالجها ‪.‬‬

39.

‫ج‪ -‬تقويم المنهج‪:‬‬
‫‪Curriculum Evaluation‬‬
‫ويشير هذا النوع من التقويم إلى بعدين‪ :‬البعد األول محدود‪ ،‬ويهدف إلى إصدار الحكم علنى بنينة المننهج‬
‫ممثلة فى محتواه العلمي والتعليمي فقط‪ ،‬وتحديد مدى جنودة واتسناق هنذا المحتنوى‪ ،‬ومندى قدرتنه علنى تحقينق‬
‫أهداف المنهج ومن ثم تعديل جوانب القصور والضعف فيه‪ .‬أما البعد الثاني ‪ :‬فهو األكثنر شنموال‪ ،‬حينل يهندف‬
‫إلى تشخيص وعالج جميع جوانب وعناصر المنهج‪ ،‬بداية من خطة المنهج بما تشمله منن‪ :‬أهنداف‪ ،‬ومحتنوى‪،‬‬
‫وطرائق تدريس مقترحة ووسائل تعليمية معينة‪ ،‬وأنشنطة مصناحبه‪ ،‬ووسنائل تقنويم مقترحنة‪ ،‬ومنرورا بمرحلنة‬
‫تنفيذ المنهج فى الماسسات التعليمينة عنن طرينق المعلنم والهيئنة الفنينة واإلدارينة المعاوننة لنه‪ ،‬وانتهناءا بننواتج‬
‫التعلم التى يحققها المتعلم الذى تعلم وفقا لهذا المنهج‪ ،‬وتقويم المنهج وفقا لهنذا المعننى الشنامل يضنم فنى طياتنه‪:‬‬
‫تقويم المعلم‪ ،‬وتقويم المتعلم‪ ،‬وتقويم بنية المنهج‪ ،‬وتقويم البيئة التعليمية التى ينفذ فيها المنهج ‪.‬‬
‫د‪ -‬تقويم البرامج ‪:‬‬
‫‪Programs Evaluation‬‬
‫وهذا النوع من التقويم هو الذى يقدر األنشطة التربوية والتعليمية التى تقدم خدمات بشكل مستمر‪ ،‬والتنى‬
‫كثيرا ما تتضمن تقديم المناهج الدراسية‪ ،‬ومن األمثلنة علنى ذلنك‪ :‬تقنويم برننامج القنراءة فنى مدرسنة معيننة‪ ،‬أو‬
‫تقويم البرنامج التربوي أو البرنامج التعليمي إلقليم محندد أو لفئنة معيننة منن الدارسنين أو تقنويم برننامج التعلنيم‬
‫المستمر فى جامعة معينة‪.‬‬

40.

‫ ‪ -‬تقويم المشاريع‪Projects Evaluation :‬‬
‫وهذا النوع من التقويم هو الذى يقدر األنشطة التربوية والتعليمية التى تقام فى فترة زمنية محددة ألداء‬
‫مهمة محددة‪ ،‬ومن األمثلة على ذلك‪ :‬تقويم ورشة عمل لمدة ثالثة أيام حول األهداف السلوكية‪ ،‬أو تقويم‬
‫مشروع تطويروظيفي لمدة ثالل سنوات‪.‬‬
‫و‪ -‬تقويم المواد التعليمية ‪:‬‬
‫وهو التقويم الذى يهدف إلى إصدار الحكم على مدى جودة وفعالية العناصر المادينة المرتبطنة بمحتنوى‬
‫المنهج مثل‪ :‬الكتب الدراسية‪ ،‬وأدلة المنهج واألفالم‪ ،‬واألشرطة‪ ،‬والصنور‪ ،‬واللوحنات‪ ،‬والرسنوم‪ ،‬وغينر ذلنك‬
‫من المواد التعليمية األخرى ‪.‬‬
‫ز‪ -‬تقويم البيئة التعليمية ‪:‬‬
‫وهذا النوع منن التقنويم يهندف إلنى تحديند مندى مالءمنة البيئنة التعليمينة منن مبناني ومرافنق وتجهينزات‬
‫وأثال ‪ ،‬للمعلم والمتعلم وعملية التعليم والتعلم عموما‪ ،‬ومندى اقتنراب أو ابتعناد عناصنر ومكوننات تلنك البيئنة‬
‫من النماذج المعيارية المتعارف عليها دوليا فى هذا المجال‪.‬‬
‫ى‪ -‬تقويم المعاونين للمعلم ‪:‬‬
‫وهذا النوع من التقويم يهدف إلى تحديد مدى كفاءة األفراد المعاونين للمعلم من إداريين وفنيين فنى أداء‬
‫المهننام واألدوار الموكلننة إلننيهم ‪ ،‬ومنندى انعكنناس ذلننك علننى تيسننير عمننل المعلننم‪ ،‬وسننير العمليننة التعليمي نة فننى‬
‫مسارها الصحيح ‪.‬‬

41.

42.

‫الفصل الرابـــــــــــــع‬

43. ملف الإنجاز

‫ملف اإلنجاز‬
‫ماهية ملف اإلنجاز " البورتفليو " ‪Portfolio‬‬
‫تعددت التعريفات التي تناولت " البورتفليو " ‪ Portfolio‬وسنعرض لمجموعة منها ‪ ،‬يمكن وصف‬
‫حافظة الطالب بأنها " مجموعة هادفة من أعمال الطالب التي توضح جهده وتقدمه أو إنجازه في العمل المعطي له "‬
‫ويشار له علي أنه " تجميع من أعمال وإنجازات الطالب تعكس مهاراته وتفكيره ‪ ،‬وتبرز تقدم الطالب في تعلمه‬
‫وتدعو الطالب لالتصال بمعلميهم وأقرانهم وآبائهم كما يادى إلي تقدير الذات ‪ ،‬حيل ينمو تعلم الطالب عندما‬
‫تحملون المسئولية لتقويم تعلمهم " وتعرف بأنها " عبارة عن سجالت للتعلم والتقويم تجمع فيها عينات ممثلة من‬
‫أعمال المتعلمين التي توضح تحصيلهم وتقدمهم وجهدهم وما أنجزوه من نشاطات ‪ ،‬وتشمل كل من مخرجات التعلم‬
‫إلي جانب عملياته ‪ ،‬وقد ترتكز علي مجال دراسي معين أو أكثر من مجال‪ ،‬ويشير نمو "البورتفليو" إلى مدى‬
‫مشاركة المتعلم في انتقائه للمواد المختارة‪.‬‬

44. فوائد البورتفليوPortfolio

‫فوائد‬
‫البورتفليو‪Portfolio‬‬

45. أهداف البورتفوليو :

‫أهداف البورتفوليو ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫إذا البورتفوليننو جمننع نسننقي أو نظننامي ألعمننال التلميننذ خننالل فتننرة طويلننة مننن الننزمن ‪ ،‬وتحقننق خمسننة‬
‫أهداف متمايزة ‪ ،‬وهي أنها تتيح ‪:‬‬
‫‪ .1‬للمعلمين تقييم نمو التلميذ وتقدمه ‪.‬‬
‫‪ .2‬للمعلمين التواصل مع بعضهم بعضا وأن يكونوا علي دراية أكثر بمستوى التلميذ خالل السنوات المختلفة ‪.‬‬
‫‪ .3‬للمعلمين والموجهين أن يقوموا البرامج التعليمية ‪.‬‬

46. دور المعلم فى إستخدام البورتفليو

47.

‫دور المعلم في " البورتفليو " ‪ :‬‬
‫* البدء بتدريس ما يعرفه الطالب ويكون مألوفا ً لهم ‪.‬‬
‫* استخدام نموذج أو نماذج لعرضها بداية علي الطالب‪.‬‬
‫* إحضار أفراد ( طالب – معلمين ) قاموا باستخدام ملفات التعلم داخل الفصل‬
‫كنموذج للطالب ‪.‬‬
‫‪ ‬دور الطالب في " البورتفليو " ‪: Portfolio‬‬
‫‪ ‬‬
‫* عمل الواجبات ‪ ،‬االحتفاظ بكل التعليقات والمسودات لوضعها في ملف وأن يتعلم كيفية‬
‫إظهار عمله ‪.‬‬
‫‪ * ‬أن يكمل السجل الخاص بمحتويات الملف ( فهرس المحتويات )‪.‬‬
‫‪ * ‬أن يختار المادة العلمية التي يتم إدراجها بالملف ‪.‬‬

48.

‫‪ ‬ويتم تقييم البورتفليو في هذه الحاالت بطريقتين ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫الطريقة الشفوية ‪:‬‬
‫‪ ‬استخدام مقاييس مدرجة والطلب من المشاهدين وصنع درجات عليا ويذكر‬
‫‪ Salvia & ysseldyke‬أن هناك آراء متعددة حول من الذي يجب أن يحدد‬
‫مستويات األداء فالبعض يري المعلمين ال يجب أن يتركوا لرجال السياسة أو أي‬
‫مجموعات خارجية حرية وضع المستويات كما أكد البعض علي أن المعلمين يجب‬
‫أن يتركوا للتالميذ تطوير معيار شخصي مناسب لهم ‪.‬‬

49. تنبيه هام

‫تنبيه هام‬
‫‪ ‬‬
‫ضرورة اإلتصال بأساتذة المادة فى الدور الثالل ‪ ‬‬
‫بكلية التربية قسم علم النفس بخصوص آلية‬
‫المحاضرات وإختبار أعمال السنة المحدد فى‬
‫بداية نوفمبر ‪2017 /‬‬

50. الفصل السابع

‫الفصل السابع‬
‫اإلمتحانات وطرق وأساليب التقويم‬
‫التربــــــــــــــــوى‬

51.

‫‪ ‬أوال ‪:‬‬
‫اإلمـــــــتحانــــــــــات‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيـــــا ‪:‬‬
‫المـــــــــــالحظــــــــة‪.‬‬
‫‪ ‬ثال ـــــا ‪:‬‬
‫المقــــابالت الشخصية‪.‬‬
‫‪ ‬رابعـــا ‪:‬‬
‫االستبــــــــــــــــانـــــة‪.‬‬
‫‪ ‬خامسـا ‪:‬‬
‫التـقــريــــــر الهاتـــــى‪.‬‬
‫‪ ‬سادسـا ‪:‬‬
‫دراســــــــة الحـالـــة‪.‬‬
‫‪ ‬سابعــا ‪:‬‬
‫اإلسقــــــــــــــــــــاط‪.‬‬
‫‪ ‬ثامنـــا ‪:‬‬
‫تحــليـــل المحتـــــوى‪.‬‬

52.

‫‪ ‬مقـــدمــة ‪:‬‬
‫‪ ‬تتعدد أساليب التقويم التربوي وأدواته‪ .‬وأسلوب التقويم هو اإلجراء أو اإلجراءات المتبعة فى تنفيذ‬
‫عملية التقويم‪ ،‬وعند التنفيذ يتم استخدام أدوات التقويم المناسبة‪ .‬فعلى سبيل المثال عند استخدام‬
‫أسلوب االمتحانات‪ ،‬يمكن استخدام أحد االختبارات كأداة للتقويم مثل االختبارات الشفوية‪،‬‬
‫االختبارات التحريرية‪.‬‬
‫ويمكن تقسيم أساليب وأدوات التقويم إلى قسمين‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫•أساليب وأدوات التقويم االختبارية‪ :‬وتشمل كل أنواع االختبارات مثل االختبنارات التحصنيلية الشنفوية‬
‫والتحريرية‪ ،‬واالختبارات األدائية‪ ،‬واختبارات الذكاء‪.‬‬
‫أما أساليب وأدوات التقويم غير االختبارية ‪ :‬فتشمل المالحظة والمقابالت الشخصية واإلستبانات‬
‫واإلسقاط ‪.‬‬
‫وفيما يلى أهم أساليب التقويم ونستعرض التربوى وآدواته ‪:‬‬

53.

‫• أوالً ‪ :‬اإلمتحانات ‪:‬‬
‫•تعتبر االمتحانات من أهم أساليب التقويم فى المنظومة التربوية‪ /‬التعليمية‪،‬‬
‫وتتطلب االمتحانات أدوات للتقويم مثل االختبارات بأنواعها المختلفة‪.‬‬
‫وإذا كان االختبار هو أداة لتقدير مستوى التالميذ‪ ،‬فإنه يمكن تصنيف‬
‫االختبارات إلى خمسة أقسام بناء على وظائف االختبارات كما يلى ‪:‬‬
‫•اختبارات الذكاء أو القدرة العقلية العامة‪.‬‬
‫•اختبارات االستعداد الخاصة‪.‬‬
‫•اختبارات الشخصية (اختبارات التكيف االنفعالي‪ -‬اختبارات السمات‬
‫الشخصية واالجتماعية كالسيطرة والخضوع واإلنطواء‪ -‬اختبارات الكفاية‬
‫الذاتية والمثابرة)‪.‬‬
‫•اختبارات الميول مثل الميول نحو األعمال والمهن‪ ،‬واختبارات االتجاهات‬
‫العقلية كاالتجاه نحو مادة دراسية ونحو العلم والعلماء‪.‬‬
‫•االختبارات التحصيلية (اختبارات مقالية‪ -‬اختبارات موضوعية)‪.‬‬

54.

‫شروط اإلختبار الجيد‬
‫على الرغم من تنوع االختبارات وتعدد أشكالها‪ ،‬توجد مجموعة من الشروط العامة التى‬
‫يجب أن تتوفر فى كل اختبار‪ ،‬وهذه الشروط هي ‪:‬‬
‫•أن تكون موضوعية أي واضحة فى صياغتها ومحدودة المعنى بحيل تحقق طريقة جيدة فى‬
‫المالحظة المنظمة للظاهرة‪.‬‬
‫•أن تكون ثابتة أي يمكن االعتماد عليها فى قياس الظاهرة المراد قياسها وذلك بأن تعطى‬
‫نتائج متقاربة إذا ما أعيد استخدامها فى جمع بيانات معينة خاصة بمجموعة محددة من‬
‫األفراد‪.‬‬
‫•أن تكون متسقة داخليا بحيل تقيس كل أجزااها نفس الظاهرة التى تقيسها األداة‪ ،‬وذلك بأن‬
‫تكون االرتباطات بين أجزااها قوية‪.‬‬
‫•أن تكون صادقة أي تقيس ما وضعت لقياسه‪.‬‬
‫•اسهولة التطبيق كلما أمكن ذلك‪.‬‬
‫•الشمول بحيل يشمل االختبار كل جوانب الظاهرة المراد قياسها‪.‬‬
‫•أن تكون لها معايير أو مستويات محددة أو درجات فاصل ‪.‬‬

55.

‫يانيــا ‪ :‬المــالحـظــــة‬
‫تعتبر المالحظة من األساليب الهامة فى عملية التقويم التربوي‪ ،‬حيل يمكن تسجيل سلوك‬
‫وأفعال المعلم أو التالميذ مباشرة وتقييمه وإصدار الحكم عليه باستخدام الورقة والقلم وتدوين‬
‫المالحظات أو استخدام كاميرات فيديو أو تسجيالت الصوت ثم إعادة مشاهدة وتدوين المالحظات‬
‫وبالتالى يمكن إعطاء صورة واقعية عن السلوك الممارس ‪.‬‬
‫وتعنى المالحظة االنتباه المقصود والموجه نحو سلوك فردى أو جماعي معين بقصد‬
‫متابعته ورصد تغيراته ليتمكن الباحل بذلك من ‪:‬‬
‫وصف السلور فقط‪.‬‬
‫•‬
‫أو وصفه وتحليله‪.‬‬
‫•‬
‫أو وصفه وتقويمه‪.‬‬
‫•‬

56.

‫والمالحظة قد تكون مباشرة حين يتم مالحظة سلوك المعلم أو الطالب من خالل االتصال‬
‫المباشر‪ ،‬وقد تكون غير مباشرة عند االطالع على التقارير والسجالت الخاصة بشخص معين‬
‫مثل االطالع على تقارير المشرفين التربويين بخصوص معلم معين‪.‬‬
‫خطـوات إجراء المالحظة‬
‫تسير خطوات إجراء المالحظة وفقا للترتيب التالى ‪:‬‬
‫الخطوة األولى‪ :‬تحديد األهداف ‪:‬‬
‫يتعين على المالحظ أن يحدد األهداف التى يأمل تحقيقها أثناء مالحظته لألنماط السلوكية‬
‫التى يسلكها الفرد أو الجماعة المطلوب مالحظتهم‪.‬‬

57.

‫الخطوة اليانية ‪ :‬تحديد الوحدة السلوكية ‪:‬‬
‫حتى ال يتشتت انتباه المالحظ بين أنماط سلوكية متعددة منها ما له صلة بموضوعه‪ ،‬ومنها ما ليس له‬
‫صلة‪ ،‬يتعين عليه أن يحدد الوحدة السلوكية التى يجب عليه حصر انتباهه لمالحظتها ورصدها‪ .‬أي‬
‫تحديد ما هو السلوك المناسب لتطبيق ما تعلمه المعلم فى برنامج تدريبي‪ ،‬فقد يكون السلوك عبارة عن‬
‫تعزيز المعلم إلجابات الطالب‪ ،‬فكل عبارة تشجيع تعتبر هي الوحدة السلوكية التى يتحقق برصدها‬
‫معرفة مدى تحقيق الهدف‪.‬‬
‫الخطوة اليالية ‪ :‬تحديد الغرض من المالحظة ‪:‬‬
‫قد تكون المالحظة لواحد أو أكثر من األغراض التالية ‪:‬‬
‫•الوصف‪ :‬حيل تجرى المالحظة لوصف الواقع دون اللجوء إلى تفسيره أو تقويمه‪.‬‬
‫•التحليل‪ :‬وذلك عندما يحاول المالحظ الربط بين السلوك الظاهر وماثر أخر‪.‬‬
‫•التقويم‪ :‬قد يكون غرض المالحظة هو محاولة معرفة قيمة السلوك‪ ،‬بالحكم عليه طبقا لمقياس تقدير‬
‫‪ Rating Scale‬يختاره المالحظ ويتدرج مثال من ممتاز إلى ضعيف جدا‪.‬‬
‫ويحتاج التحليل والتقويم إلى الوصف‪ ،‬ولكن الوصف ال يحتاج إلى مرحلة التحليل أو التقويم‪.‬‬

58.

‫‪ ‬‬
‫الخطوة الرابعة ‪ :‬تصميم استمارة المالحظة ‪:‬‬
‫يختلف تصميم استمارة المالحظة تبعا الختالف الغرض من المالحظة‪ .‬وتسير خطوات تصميم‬
‫وبناء بطاقة أو استمارة المالحظة كأداة تقويم فى اإلجراءات التالية‪:‬‬
‫•تحديد الهدف منها‪.‬‬
‫•تحديد أسلوب تسجيل البيانات والمعلومات عن الشخص الذى تتم مالحظته‪.‬‬
‫•إعداد الصورة المبدئية لبطاقة المالحظة‪.‬‬
‫•ضبط الخصائص السيكومترية لبطاقة المالحظة (الصدق‪ -‬الثبات)‪.‬‬
‫وقد ال يحتاج األمر إلى تصميم بطاقة مالحظة إذا توفرت بطاقة صممها بعض الباحثين التربويين‬
‫حيل تتميز بأنه قد ثبت صدقها وثباتها‪ ،‬وتوفر الوقت‪ ،‬ومن البطاقات الجاهزة مثال تحليل السلوك‬
‫التدريسي لفالندر ‪Analyzing Teaching Behavior‬‬
‫الخطوة الخامسة ‪ :‬تدريب المالحظة ‪:‬‬
‫يتعين على المالحظ أن يتدرب على إجراء المالحظة فى مواقف ومجاالت مشابهة للموقف الذى‬
‫سوف يجرى فيه المالحظة فعال‪.‬‬
‫وينصح المالحظ الذى يقوم بإجراء مالحظة تجريبية أن يستخدم تسجيال بالصورة ‪، Video Tapes‬‬
‫ليستطيع أن يعيد الموقف أمامه مرات ليقارن ما سجله بما كان ينبغى أن يسجله‪.‬‬

59.

‫الخطوة السادسة ‪ :‬إجراء المالحظة الحقيقية وتسجيل المعلومات‪:‬‬
‫يقوم المالحظ بتطبيق ما خطط لتطبيقه‪ ،‬بعد التأكد من استعداده لذلك‪ ،‬وصالحية استمارة المالحظة‬
‫التى صممها أو اختارها ‪.‬‬
‫ممـــيزات المالحظة‪:‬‬
‫توجد العديد من المزايا الستخدام المالحظة‪ ،‬يمكن ذكر بعضها فيما يلى‪)5( :‬‬
‫•يستطيع الباحل أن يطلع على ما يريد فى ظروف طبيعية تماما مما يزيد فى دقة المعلومات التى‬
‫نحصل عليها عن طريق المالحظة مثل كفاءة المعلمين فى التدريس‪ ،‬والتفاعل بين الطالب‬
‫ومعلميهم فى الفصل‪ ،‬والسلوك العدواني لدى بعض الطالب‪.‬‬
‫•يتم تسجيل السلوك الذى نالحظه فى أثناء فترة المالحظة وهذا يتضمن دقة التسجيل وبالتالى دقة‬
‫المعلومات أيضا‪.‬‬
‫جـ‪ -‬يمكن إجراء المالحظة على عدد قليل من المفحوصين‪ ،‬وليس من الضروري أن تكون العينة‬
‫التى يالحظها كبيرة الحجم‪.‬‬
‫•درجة الثقة فى المعلومات التى يحصل عليها الباحل بواسطة المالحظة أكبر منها فى بقية أدوات‬
‫البحل وذلك بسبب أنها تستنتج من سلوك طبيعي غير متكلف‪.‬‬
‫هـ‪ -‬كمية المعلومات التى يحصل عليها الباحل بواسطة المالحظة أكثر منها فى بقية أدوات البحل‪.‬‬
‫فالباحل يالحظ سلوك األشخاص بأنماطه المختلفة‪ ،‬ويقوم بتسجيل المالحظات التى تشمل على كل‬
‫ما يمكن أن يصف الواقع ويشخصه‪.‬‬
‫و‪ -‬المالحظة تعتمد على المالحظة مما يجعله يضمن الحصول على المعلومات التى تساعده فى‬
‫تحقيق الغرض من المالحظة‪.‬‬

60.

‫ياليا ‪ :‬المـقــابـالت الشخصــية‬
‫تعتبر المقابلة إحدى أدوات التقويم التربوي التى لها أهميتها ومميزاتها بالمقارنة ببقية األدوات األخرى‪،‬‬
‫حيل يمكن التعرف من خاللها على اتجاهات األفراد‪ ،‬واألسباب التى تكمن وراء سلوك معين‪ ،‬مدى‬
‫صدق المفحوص ومدى دقة استجاباته‪ .‬وتتطلب المقابلة كأحد أدوات التقويم التربوي اتباع خطوات‬
‫علمية فى تصميمها وإعدادها وتطبيقها وهي بالتالى تختلف عن المحادثة التى تجرى بين شخصين أو‬
‫مجموعة أشخاص‪.‬‬
‫ويمكن تعريف المقابلة بأنها‪ ” :‬التفاعل اللفظي وجها لوجه بين القائم بالمقابلة وبين شخص آخر أو‬
‫مجموعة من األشخاص لمحاولة الحصول على معلومات من أجل أهداف محددة ”‪.‬‬

61. أشكال المقابلة

‫أشكال المقابلة‬
‫تتعدد أشكال المقابلة حسب أهدافها ‪:‬‬
‫أ‪-‬المقابلة المسحية‪ :‬وتهدف إلى الحصول على معلومات وبيانات وأراء كتلك التى تستخدم فى‬
‫دراسات الرأي العام أو إعداد نموذج يحتوى على عدد من األسئلة تقدم إلى عدد من األشخاص‬
‫وفق أسلوب واحد وإجراءات معينة‪.‬‬
‫ب‪-‬المقابلة التشخيصية‪ :‬وتهدف إلى تحديد مشكلة ما ومعرفة أسبابها وعواملها‪.‬‬
‫ت‪-‬المقابلة العالجية‪ :‬وتهدف إلى تقديم حلول لشخص يواجه مشكلة ما‪.‬‬

62.

‫خطوات إجراء المقابلة‬
‫‪ -1‬اإلعداد للمقابلة‪ :‬ويتم اإلعداد للمقابلة وفقا للخطوات التالية‪:‬‬
‫•تحديد أهداف المقابلة‪.‬‬
‫•تحديد األفراد الذى سيقابلهم الباحل‪.‬‬
‫جـ‪ -‬تحديد أسئلة المقابلة‪.‬‬
‫د‪ -‬تحديد مكان المقابلة وزمانها‪.‬‬
‫‪ -2‬تنفيذ المقابلة‪ :‬ويتطلب التنفيذ من الباحث أن يقوم بما يلى‪:‬‬
‫•التدريب على إجراء المقابلة‪.‬‬
‫•التنفيذ الفعلي للمقابلة‪ ،‬ويجب مراعاة ما يلى‪:‬‬
‫•البدء بحديل مشوق والتقدم التدريجي نحو توضيح أهداف المقابلة وتوضيح الدور المطلوب من المفحوص‪.‬‬
‫•إشعار المفحوص باألمن والطمأنينة مما يشجعه على اإلجابة عن أسئلة الباحل‪.‬‬
‫•البدء بمناقشة الموضوعات المحايدة التى التحمل صبغة إنفعالية أو شخصية حادة لدى المفحوص‪ ،‬ثم التدرج‬
‫نحو الموضوعات واألسئلة ذات الطابع االنفعالي الخاص‪.‬‬
‫•صياغة األسئلة بشكل واضح وسهل‪.‬‬
‫•إعطاء الوقت الكافى للمفحوص لتقديم اإلجابة‪.‬‬
‫•توجيه المفحوص نحو االلتزام بالساال وحصر الحديل باالتجاه الذى يريده الباحل‪.‬‬
‫‪ -3‬تسجيل المقابلة تحريريا أو باستخدام أجهزة التسجيل الصوتي‪ .‬إال بموافقة مسبقة ‪.‬‬

63.

‫مزايا استخدام أسلوب المقابلة‬
‫تبرز أهمية استخدام أسلوب المقابلة فى الحاالت اآلتية ‪:‬‬
‫أ‪-‬حين يكون المفحوصون أطفاال أو أشخاصا اليعرفون القراءة والكتابة‪.‬‬
‫ب‪-‬حين يكون المفحوصون من كبار السن أو المصابين والعجزة‪.‬‬
‫ت‪-‬حين يكون المفحوصون غير راغبين باإلدالء بأرائهم كتابة‪.‬‬
‫ل‪-‬حين يتطلب موضوع البحل اطالع الباحل بنفسه على الظاهرة التى يدرسها مثل دراسة األحوال‬
‫االجتماعية واألسرية للتالميذ‪.‬‬
‫ج‪-‬حين يتطلب موضوع البحل أن يقوم الباحل بإجراء حديل مع عدد من األشخاص يعيشون معا أو‬
‫يعملون معا‪ ،‬كإجراء دراسة مسحية للتعرف على أحوال الطالب فى كلية ما‪.‬‬
‫ح‪-‬حين يكون هدف الباحل الحصول على وصف كيفي بدال من وصف كمي‪.‬‬
‫خ‪-‬حين يتطلب الحصول على المعلومات وجود عالقات شخصية قوية مع المفحوصين‪.‬‬
‫د‪-‬حين يشعر الباحل بأن المفحوصين يحتاجون إلى من يشعرهم بأهميتهم ويقدرهم ‪.‬‬

64.

‫رابعـــا‪ :‬االسـتـبــانـــة ‪:‬‬
‫تعتبر االستبانة أحد أساليب التقويم التربوي تستخدم فى جمع البيانات والمعلومات الخاصة باألفراد أو‬
‫بالمشكالت التى تواجههم أو لتحديد احتياجاتهم‪ .‬وتتضمن االستبانة مجموعة من األسئلة أو المواقف ترتبط‬
‫بموضوع معين وتتطلب إجابة المفحوصين ‪.‬‬
‫أنــوا االستبانات‪:‬‬
‫توجد ثالثة أنواع من االستبانات وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬االستبانة المقيدة أو المعلقة‪:‬‬
‫وهي االستبانة التى تتضمن مجموعة من األسئلة‪ ،‬وعلى المفحوص اختيار اإلجابة الصحيحة من مجموعة‬
‫من اإلجابات مثل موافق بشدة‪ ،‬موافق‪ ،‬غير موافق‪.‬‬
‫يتميز هذا النوع بسهولة إجابة المفحوص وسرعة رصد النتائج ولكن ال يكشف عن األسباب والدوافع وراء‬
‫استجابات المفحوصين ‪.‬‬

65.

‫‪ -2‬االستبانة المفتوحة‪:‬‬
‫تعطى الفرصة للمفحوصين للتعبير عن أرائهم ودون التقيد بإجابات محددة كما فى االستبانة المقيدة‪.‬‬
‫ويعاب على هذا النوع عدم دقة إجابات المفحوصين‪ ،‬إهمال بعض المعلومات الهامة‪ ،‬عدم توفر الوقت الكافى‬
‫لكل المفحوصين‪ ،‬الدخول فى تفصيالت ال داعى لها‪ ،‬الصعوبة فى تصحيح تلك اإلجابات المطولة‪.‬‬
‫‪ -3‬االستبانة المقيدة المفتوحة‪:‬‬
‫وهي تجمع بين النوعين السابقين‪ ،‬حيل تقدم أسئلة مقيدة وأخرى مفتوحة‪.‬‬
‫‪ -4‬االستبانة المصورة ‪:‬‬
‫وتقدم هذه االستبانة مجموعة من الصور أو الرسوم الكاريكاتيرية بدال من األسئلة التحريرية‪ .‬وتناسب هذه‬
‫االستبانة عينة معينة من األفراد كاألطفال واألميين وذوى صعوبات التعلم‪ ،‬وبعض العينات من ذوى‬
‫االحتياجات الخاصة‪.‬‬

66.

67.

‫مزااا اإلسيبا ة‬

68.

‫مــزايا االستبانة‬
‫•يمكن الحصول على بيانات من عدد كبير من األفراد عن طريق االستبانة فى أقل وقت‬
‫ممكن‪.‬‬
‫•تعد االستبانة أقل وسائل جمع البيانات تكلفة وجهدا ‪.‬‬
‫•يسهل تقنين االستبانة بالمقارنة بالوسائل األخرى‪.‬‬
‫•تساعد االستبانة فى الحصول على بيانات قد يصعب على الباحث الحصول عليها إذا‬
‫استخدم وسائل أخرى‪.‬‬
‫•توفر االستبانة وقتا للمفحوص لإلجابة على أسئلة أكير منه فى وسائل أخرى‪.‬‬
‫•ال تحتاج االستبانة إلى عدد كبير من جامعى البيانات نظرا ألن اإلجابة على أسئلة االستبانة‬
‫وتسجيلها تتوقف على المفحوص وحده‪.‬‬

69.

‫خامسا‪ :‬التـقـريــر الذاتــي‬
‫هو أحد أساليب التقويم التربوي‪ ،‬يقوم فيه الفرد بالتعبير الشفهي أو التحريري عن نفسه فيما يتعلق بسمة‬
‫أو نقد يرتبط بسلوكه أو ميوله أو أرائه ومعتقداته تجاه موضوعات أو أشخاص أخرى‪.‬‬
‫ويتم التقرير الذاتي باستخدام أدوات تقويم مختلفة ميل االستبانات‪ ،‬قوائم التقدير‪ ،‬استطال الرأي‪.‬‬
‫والتقارير الذاتية هي سلسلة من االستجابات اللفظية‪ ،‬أو التحريرية التى يدلى بها الفرد على قائمة من‬
‫األسئلة المقننة التى تدور حول جانب من الجوانب‪ ،‬أو موضو من الموضوعات‪ ،‬وهي تساعد فى تحليل‬
‫وتقويم الصفات الشخصية واالجتماعية للمتعلم‪ ،‬كما أنها تلقى الضوء على نقاط عديدة ميل‪ :‬التكيف‬
‫االنفعالي‪ ،‬وضبط النفس‪ ،‬وتقدير الذات ومفهوم الذات‪ ،‬والرضا عن الذات‪ ،‬واألحاسيس الخاصة باالنطواء‬
‫أو االبتهاج أو االكتئاب أو العدوانية‪ ،‬أو غيرها من السمات النفسية والشخصية‪.‬‬

70.

‫سادسا ‪ :‬دراســة الحـالــــة‬
‫يرتبط هذا المنهج بمدرسة التحليل النفسي وفقا للمنهج اإلكلينيكي‪ ،‬ودراسة الحالة تقدم لألفراد الذين‬
‫يعانون من اضطرابات نفسية مما يجعلهم غير قادرين على التوافق مع المجتمع أو البيئة التى يعيشون فيها‪،‬‬
‫ويتمثل عدم التوافق فى مصطلح الصراع الذى قد يكون بين الفرد ونفسه أو بينه وبين اآلخرين‪ ،‬كما يهدف‬
‫العالج النفسي من خالل دراسة الحالة إلى مساعدة الفرد على مصارحة نفسه‪ ،‬واالعتراف بأخطائه‪ ،‬مما‬
‫يعيد حالة االتزان إلى نفسه ‪ ،‬ويتم جمع البيانات عن الحالة منذ الميالد حتى وصول تلك الحالة إلى‬
‫األخصائي أو الخبير النفسي مثل ‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫االسم والجنس وتاريخ الميالد‪ ،‬والحالة االجتماعية‪.‬‬
‫عدد أفراد األسرة وعدد الذكور واإلناث فيها‪.‬‬
‫ترتيب الحالة بين إخوته‪ ،‬هل هو الطفل األول أم األخير‪.‬‬
‫المستوى اليقافي والتعليمي للحالة والمحيطين به‪.‬‬
‫األصدقاء المحيطين بالحالة‪.‬‬

71.

‫ســابعا‪ :‬اإلسقـــــاط‬
‫اإلسقاط هو إحدى الحيل الالشعورية التى تهدف إلى إلصاق ما فى داخل األنا من صفات أو‬
‫مشاعر أو دوافع أو رغبات غير مقبولة إلى اآلخرين ‪.‬‬
‫ويعد اإلسقاط من العمليات األساس التى تلعب دورا هاما فى بعض االضطرابات العقلية كحاالت‬
‫البارانويا ‪ Paranoia‬وهي الميكانيزم األساس لهذه الحاالت ‪ ،‬وفيها ينسب المريض لآلخرين‬
‫الميل إلى إيذائه والتحدث عنه بسوء ‪ ،‬ومالحقته والرغبة فى إضطهاده ‪.‬‬
‫واإلسقاط قد يكون حيلة نفسية مفيدة فهو من ناحية يعمل على تخفيف مشاعر الذنب والقلق‬
‫والتوتر‪ ،‬ويقف – من ناحية أخرى – وراء الكيير من األعمال اإلبداعية الرائعة عند األدباء‬
‫والشعراء ‪.‬‬

72.

‫أما فائدة اإلسقاط اإلكلينيكية‬
‫فتتحدد فى تشخيص المشاعر واالتجاهات والحاجات والدوافع الالشعورية عند الناس ‪ ،‬وهو ما‬
‫يعرف بالمنهج اإلسقاطي ‪Projective Technique‬‬
‫ويتم ذلر باختبارات الشخصية التى تقوم على آلية اإلسقاط ميل اختبار (‪ )T.A.T.‬والذى من‬
‫خالله يسقط الشخص نفسه على حكاية يحكيها‪ ،‬فهو يتكلم عن بطل القصة كما لو كان هو نفسه‬
‫هذا البطل أي أن يخلع دوافعه وانفعاالته على أبطال الحكاية دون أن يدرى ‪.‬‬
‫وبذلر تسمح النفعاالته المكبوتة بالتعبير عن نفسها والخروج إلى الحياة وإن بدت لشخصيات‬
‫أخرى غير شخصيات أصحابها‪.‬‬

73.

‫يــامنا ‪ :‬تحليــل المحتــوى‬
‫نستخدم طريقة تحليل المحتوى للحكم على مدى جودة المحتوى للمواد التعليمية المختلفة‪ ،‬أو لتقييم‬
‫محتوى منهج دراسي‪ ،‬ومدى مالئمته للفئة والمرحلة العمرية المستهدفة‪ ،‬ويتم هذا التحليل وفقا‬
‫لعدة معايير أهمها‪:‬‬
‫= يتم التحليل بناء على مدى مراعاة هذا المحتوى لآلهداف والقيم الدينية واالجتماعية السائدة‬
‫فى المجتمع‪.‬‬
‫•درجة جودة أو كفاءة هذا المحتوى التعليمي أو المنهج الدراسي لتحقيق األهداف العلمية‬
‫والتربوية المنشودة منه‪.‬‬

74.

‫•التأكد من مدى السالمة والدقة اللغوية للمفردات المسنخدمة فى المحتوى‪ ،‬ومدى سالسة‬
‫العبارات‪ ،‬وسهولة فهمها وتقبلها ‪.‬‬
‫•مدى خلو المحتوى من أي عبارات تتنافى مع المورويات االجتماعية والتى تتميل فى العادات‬
‫والتقاليد وما جرى عليه العرف ‪.‬‬
‫•درجة دقة أدوات تحليل المحتوى وجودتها ومراعاتها ألسس القياس والتقنين من يبات‬
‫وصدق‪.‬‬
‫•تتوقف دقة نتائج تحليل المحتوى على الحرفية والتمرس بعملية التحليل وإلمامه بطرق القياس‬
‫واستخدام األساليب اإلحصائية المناسبة لذلر ‪.‬‬

75.

76.

77. الفصل الثامن

‫الفصل ال امن‬
‫اإلختبارات التحصيلية وكيفية إعدادها‬

78.

‫‪ ‬االختبار التحصيلي ‪:‬‬
‫يعرف االختبار التحصيلي بأنه إجراء منظم لقياس جوانب معرفية معينة كما يهدف إلى‬
‫قيةةاس نةةواتج الةةتعلم لةةدى الطالةةب فةةى شةةكل اختبةةار يراعةةى قواعةةد القيةةاس والتقنةةين مةةن يبةةات‬
‫وصدق ‪.‬‬
‫خطوات بناء االختبار التحصيلي الجيد‬
‫‪ ‬أنوا االختبارات التحصيلية‪:‬‬
‫تنقسم االختبارات المستخدمة فى تقويم الطالب إلى أنوا يالية رئيسة هي ‪:‬‬
‫أوال‪ :‬االختبارات الشـفـويــة ‪.‬‬
‫يانيا‪ :‬االختبارات التحريرية ‪.‬‬
‫ياليا‪ :‬االختبارات العـمليـــة ‪.‬‬

79.

‫تسير خطوات تصميم وبناء االختبار التحصيلي الجيد فى المراحل اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد الهدف العام من االختبار واألهداف الفرعية‪.‬‬
‫‪ -2‬تحليل محتوى المقرر الدراسي وإعداد جدول المواصفات‪.‬‬
‫‪ -3‬صياغة أسئلة االختبار‪.‬‬
‫‪ -4‬ترتيب أسئلة االختبار‪.‬‬
‫‪ -5‬صياغة تعليمات االختبار‪.‬‬

80.

‫تقتصر معظم االختبارات التحصيلية على ما يلى ‪:‬‬
‫(أ) المجال المعرفي ‪:‬‬
‫ويتضمن ستة مستويات هي ‪:‬‬
‫التذكر ويعبر عن قدرة الطالب على تذكر واسترجاع كم المعلومات السابقة‪.‬‬
‫•‬
‫الفهم ويشير إلى القدرة على إدراك المعانى المرتبطة بمحتوى المنهج‪.‬‬
‫•‬
‫التطبيق وهو ما يدل على تطبيق المعرفة التى تم اسنتيعابها منن قبنل بمنا يمثنل الجاننب العملني المعرفني لمواقنف جديندة‬
‫•‬
‫مستحدثة ‪.‬‬
‫التحليل ويعبر عن تبسيط المادة وتجزئتها إلى عناصرها الثانوية وإدراك ما بينها من عالقنات بمنا يشنير إلنى فهنم البنناء‬
‫•‬
‫التنظيمي الداخلي للمادة التعليمية‪.‬‬
‫التركيب وهو ما يشير إلى وضع األجزاء التعليمية فى قالب تكاملي جديد‪.‬‬
‫•‬
‫التقويم ويعتمد على اصدار حكم يتعلق بقيمة المواد التعليمية إعتمادا على معايير محددة داخلية تتصنل بنالتنظيم ومعنايير‬
‫•‬
‫خارجية تختص بالهدف أو النواتج التعليمية النهائية والمستهدفة ‪.‬‬
‫(ب) المجال الوجداني ‪:‬‬
‫ويخننتص هننذا المجننال بأربعننة مسننتويات وجدانيننة هنني ‪ :‬القننيم واالتجاهننات والميننول وأوجننه التقنندير‪ ،‬وهنني عناصننر هامنة‬
‫ومهملة فى ذات الوقت حيل تبدو الحقائق العلمية جامدة دون اإلحساس واالنفعال بها ‪ ،‬ولنذا ينبغنى أن تشنتمل االختبنارات علنى‬
‫تدعيم تلك األهداف التعليمية وقياسها من خالل مدى تحقيقها فى المجال الوجداني ‪.‬‬
‫(جـ) المجال المهاري النفس حركي ‪:‬‬
‫وينقسم إلى المهارات العقلية ويتم تقويمها باألسئلة التى تستخدم لقياس المعلومات‪ ،‬والمهارات الحركية مثل مهارة طالنب‬
‫الهندسة فى استخدام أدواته لعمل تصميم هندسي مميز ‪.‬‬

81.

‫‪ -2‬تحليل محتوى المقرر الدراسي وإعداد جدول المواصفات ‪:‬‬
‫يتم تحديد حجم صفحات دروس أو وحدات المقرر الدراسي موضع االختبار لتحديد األهمية التى‬
‫يشغلها كل درس بالنسبة لبقية دروس المقرر‪ ،‬وذلك بتحديد عدد الصفحات التى يشغلها كل درس‬
‫بالنسبة لعدد صفحات كامل المقرر‪.‬‬
‫جـــــدول (‪)1‬‬
‫ا ه ية ال سبية ل حيوى ال لمر الدراسح‬
‫الــــدرس‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫ال ـسبـة الـ ـئـواــة‬
‫‪٪12‬‬
‫‪٪10‬‬
‫‪٪14‬‬
‫‪٪13‬‬
‫‪٪17‬‬
‫‪٪ 18‬‬
‫‪٪16‬‬

82.

‫جـــــدول (‪)2‬‬
‫جدول مواصفات االختبار‬
‫األهداف‬
‫التهكر‬
‫موضوعا ت‬
‫المقرر‬
‫ترجمة‬
‫الفهم‬
‫تفسير‬
‫التطبي‬
‫التحليل‬
‫التركيب‬
‫التقويم‬
‫المجموع‬
‫استنتاج‬
‫الموضوع‬
‫األول‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬‬
‫‪11‬‬
‫الموضوع‬
‫ال انى‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪7‬‬
‫الموضوع‬
‫ال الث‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪9‬‬
‫الموضوع‬
‫الرابع‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪11‬‬
‫المجوع‬
‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪38‬‬

83.

‫‪ -3‬صياغة أسئلة ‪ /‬مفردات االختبار‪:‬‬
‫بعد إعداد جدول المواصفات وتحديد عدد أسئلة االختبارالتحصنيلي‪ ،‬يقنوم المعلنم باختينار أننواع األسنئلة‬
‫التى تقيس تلنك األهنداف ـ وفقنا لمنا سنبق تقديمنه منن ممينزات لكنل ننوع منن أننواع األسنئلة والمخرجنات التنى‬
‫تقيسها ـ فقد يختار المعلم أسئلة االختيار من متعدد أو الصواب والخطأ أو التكملة أو األسنئلة المقالينة أو يجمنع‬
‫بين أكثر من نوع من هذه األنواع وفقا لألهداف‪.‬‬
‫‪ -4‬ترتيب أسئلة ‪ /‬مفردات االختبار‪:‬‬
‫يقوم المعلم بعد االنتهاء من صياغة أسئلة االختبار بترتيبها وهناك طرق عديدة لترتيب األسئلة من أهمها‬
‫أن يبدأ االختبار باألسئلة السهلة ويتدرج إلى أن ينتهى باألسئلة الصعبة‪ ،‬أو أن يجمع المعلم أسئلة كل‬
‫موضوع من موضوعات المقرر على حده ويتم ترتيبها وفقا لعاملي السهولة والصعوبة‬
‫‪ -5‬صياغة تعليمات االختبار‪:‬‬
‫بعد إنتهاء المعلم من صياغة أسئلة االختبار وترتيبها‪ ،‬يقوم بصياغة تعليمنات االختبنار التنى تعتبنر‬
‫المرشد للطالب عند اإلجابة على االختبار‪.‬‬

84.

‫‪ -6‬إعداد مفتاح تصحيح االختبار‪:‬‬
‫قبل تطبيق االختبار‪ ،‬يقوم المعلم بتصميم مفتاح تصحيح االختبار المثقب أو الشفاف فى حالة‬
‫األسئلة الموضوعية‪ ،‬أو يضع نموذجا لإلجابة فى حالة األسئلة المقالية‪ ،‬مع توزيع الدرجات على‬
‫كل مفردات االختبار‪.‬‬
‫‪ -7‬عرض االختبار على مجموعة من المحكمين ‪:‬‬
‫بعد اإلنتهاء من صياغة أسئلة االختبار وترتيبها‪ ،‬وصياغة التعليمات‪ ،‬وإعداد مفتاح التصحيح‪،‬‬
‫يصبح االختبار جاهزا فى صورته المبدئية‪ ،‬فيقوم المعلم بعد ذلك بتوزيع االختبارعلى مجموعة‬
‫من األساتذة المحكمين مثل المدرس األول‪ ،‬موجه المادة‪ ،‬مستشار المادة‪ ،‬الخبراء‪ ،‬أعضاء هيئة‬
‫التدريس بالجامعات فى التخصص للتأكد كم صدق اإلختبار ‪.‬‬
‫‪ -8‬تجريب االختبار على عينة استطالعية ‪:‬‬
‫يقوم المعلم باختيار عينة استطالعية صغيرة تتوفر فيها نفس خصائص العينة األساسية التى‬
‫سيطبق عليها االختبار ‪.‬‬

85.

‫تحليل نتائج االختبار وفقا لكال من ‪:‬‬
‫ــ المعيار السيكومتـري ‪.‬‬
‫ــ المعيار األديومتـــري ‪.‬‬
‫أ‪ -‬المعيار السيكومتري ‪Psychometric :‬‬
‫ويستند على مبدأ الفروق الفردية‪ ،‬و به يتم التعرف علنى المسنتوى التحصنيلي للطالنب بالنسنبة ألقراننه‪ ،‬وفنى‬
‫ضوء ذلنك يتحندد موقنع الطالنب فنى تحصنيله وتقدمنه فنى عملينة النتعلم ‪ ،‬وياخنذ علنى هنذا المننهج عندم النظنر إلنى‬
‫األهداف التربوية العليا ‪ ،‬والنتائج المفسرة من خالل هذا المعيار تسمى جماعية المرجع ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المعيار األديومتري ‪Eudiometry :‬‬
‫ويهتم بالتعرف على نتيجة ودرجة إتقان الطالنب لعملينة النتعلم فنى ضنوء األهنداف التعليمينة المحنددة للمقنرر‬
‫الدراسي‪ ،‬كما تسمى نتائج االختبارات التى تفسر وفقا لهنذا المعينار باالختبنارات محكينة المرجنع أو التنبنا بمسنتوى‬
‫الطالب‪.‬‬

86.

‫‪ ‬ضبط الخصائص السيكومترية لالختبار التحصيلي‪:‬‬
‫يقصند بضننبط الخصنائص السننيكومترية لالختبننار التحصنيلي تطبيننق قواعند القينناس النفسنني‬
‫وتقنينه وذلك بعد تطبيق االختبار على عينة استطالعية كما تم إيضاحه فى رقم (‪ )8‬من خطوات‬
‫إعداد االختبار التحصيلي‪ ،‬واستكماال لتلك الخطوة يتم ما يلى‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬حساب اليبات ‪:‬‬
‫االختبار الثابت هو االختبنار النذى لنو طبنق علنى مجموعنة معيننة ثنم أعيند تطبيقنه‬
‫على مجموعة أخرى متماثلة يعطى نفس النتائج ‪.‬‬

87.

‫وأهم طرق حساب اليبات هي ‪:‬‬
‫‪ -1‬طريقة سبيرمان براون للتجزئة النصفية ‪:‬‬
‫وتةةرى تلةةر الطريقةةة أنةةه يمكةةن التنبةةؤ بمعامةةل يبةةات اي اختبةةار إذا علمنةةا معامةةل‬
‫يبات نصةفه أو أي جةزء منةه ‪،‬ويتحقةق ذلةر عةن طريةق تقسةيم أي اختبةار إلةى جةزئين‬
‫متكافئين إحداهما لألسئلة الفردية والياني لألسةئلة الزوجيةة ‪ ،‬ويةتم ذلةر وفقةا للمعادلةة‬
‫اآلتية ‪:‬‬
‫رأ أ ‪ ‬‬
‫‪2‬ر‬
‫‪ 1‬ر‬
‫حيل ر أ أ = معامل الثبات بطريقة سبيرمان‪ /‬براون ‪.‬‬
‫ر = معامل االرتباط بين درجات األسئلة الفردية ‪ ،‬ودرجات األسئلة الزوجية ‪.‬‬

88.

‫وذلر على النحو التالي ‪:‬‬
‫ميـــــــال ‪:‬‬
‫احسب يبات االختبار بطريقة التجزئة النصفية لسبيرمان‪ /‬براون إذا علمت أن معامل االرتباط‬
‫بين األسئلة الفردية والزوجية ‪0.76‬‬
‫األفراد‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫األسـئــلــــــــــــــــــــــــــــــــــــة‬
‫‪7 6 5 4 3 2‬‬
‫‪0 1 0 1 1 0‬‬
‫‪1 0 1 1 0 0‬‬
‫‪0 1 0 1 1 1‬‬
‫‪0 0 1 0 1 0‬‬
‫‪1 0 1 0 1 1‬‬
‫‪0 0 1 0 1 0‬‬
‫‪0 1 0 1 1 0‬‬
‫‪0 1 1 0 1 1‬‬
‫‪8‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫درجات‬
‫األسئلة‬
‫الفردية‬
‫درجات‬
‫األسئلة‬
‫الزوجية‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬

89.

‫وتعتمد تلنك الطريقنة علنى حسناب معنامالت ارتبناط االختبنارات والمنوازين المختلفنة ثنم‬
‫تحلل هذه االرتباطات إلى العوامل التى أدت إلنى ظهورهنا‪ ،‬وذلنك بهندف الكشنف عنن العوامنل‬
‫المشتركة العامة والطائفية التى تتكون منها االختبارات المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -4‬طريقة المقارنة الطرفية ‪:‬‬
‫وذلك عن طرينق مقارننة متوسنطات درجنات األقويناء بمتوسنطات درجنات الضنعاف ثنم‬
‫حساب داللة الفروق بين هذه المتوسطات ‪ ،‬وفى حالة وجود داللة إحصائية واضحة هنا يتضح‬
‫أن االختبار يميز بين القوياء والضعاف فى الميزان ‪ ،‬ويتحقق صدقه ‪.‬‬

90.

‫ميـــــــال ‪:‬‬
‫احسب ثبات االختبار بطريقة التجزئة النصفية لسبيرمان‪ /‬براون إذا علمت أن معامل االرتباط‬
‫بين األسئلة الفردية والزوجية ‪0.76‬‬
‫وتعتمد تلك الطريقة على حساب معامالت ارتباط االختبارات والموازين المختلفة ثم تحلل هذه‬
‫االرتباطات إلى العوامل التى أدت إلى ظهورها‪ ،‬وذلك بهدف الكشف عن العوامل المشتركة‬
‫العامة والطائفية التى تتكون منها االختبارات المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -4‬طريقة المقارنة الطرفية ‪:‬‬
‫وذلك عن طريق مقارنة متوسطات درجات األقوياء بمتوسطات درجات الضعاف ثم حساب‬
‫داللة الفروق بين هذه المتوسطات ‪ ،‬وفى حالة وجود داللة إحصائية واضحة هنا يتضح أن‬
‫االختبار يميز بين القوياء والضعاف فى الميزان ‪ ،‬ويتحقق صدقه ‪.‬‬

91.

‫ طريقة صدق المحكمين ‪:‬‬‫اتبع سعد عبد الرحمن طريقة تعتمد على وضع تدريج من ( صفر‪ ) 10 -‬لكل فقرة من‬
‫فقرات االختبار أمام المحكمين ويفضل أن يزيد عددهم عن ‪ 30‬محكما‪ ،‬وتتم بأن يقوم‬
‫المحكم بوضع درجة تتراوح بين الصفر والعشرة ‪ ،‬وذلك لمدى مناسبة الفقرة من وجهة‬
‫نظره ‪ ،‬ويتم ذلك بالمعادلة اآلتية ‪:‬‬
‫‪ .,5‬ن‬
‫مجق = ح ‪+‬‬
‫__________‬
‫نو‬
‫حيل أن‪:‬‬
‫ق‬
‫ح‬
‫مج ن‬
‫نو‬
‫=‬
‫=‬
‫=‬
‫=‬
‫معامل صدق الفقرة‬
‫الحد األدنى للفئة الوسيطية ‪.‬‬
‫مجموع النسب التى تقع قبل الفئة الوسيطية ‪.‬‬
‫النسبة الوسيطية ‪.‬‬

92.

‫ معامالت سهولة وصعوبة المفردات ‪:‬‬‫تعد العالقة عكسية بين السهولة والصعوبة ‪ ،‬فإذا فرض أن معامل السهولة = ‪ 0.6‬فإن‬
‫معامل الصعوبة = ‪ 0.4‬وبالتالى فإن ‪:‬‬
‫معامل السهولة ‪ +‬معامل الصعوبة = واحد صحيح‬
‫عدد االجابات الصحيحة‬
‫‪100 X‬‬
‫__________‬
‫معامل السهولة =‬
‫عدد من حاولوا االجابة على الساال‬
‫(عدد االجابات الصحيحة ‪ +‬عدد االجابات الخاطئة)‬

93.

‫عدد االجابات الخاطئة‬
‫‪100 X‬‬
‫__________‬
‫معامل الصعوبة =‬
‫عدد من حاولوا االجابة على الساال‬
‫(عدد االجابات الصحيحة ‪ +‬عدد االجابات الخاطئة)‬
‫‪4‬‬
‫معامل السهولة المصحح من أثر التخمين يكون بالمعادلة التالية ‪:‬‬
‫حيث ‪:‬‬
‫ص = عدد االجابــات الصحيحـــة ‪.‬‬
‫خ = عدد االجابـــات الخاطئــــة ‪.‬‬
‫ن = عدد االحتماالت االختيارية ‪.‬‬

94.

‫ميــــــال ‪:‬‬
‫احسب معامل التمييز للساال األول‪ ،‬علما بأن ‪:‬‬
‫عدد اإلجابات الصحيحة فى المجموعة العليا = ‪18‬‬
‫عدد اإلجابات الصحيحة فى المجموعة الدنيا = ‪12‬‬
‫عــدد أفــراد احـــدى المجموعـتين = ‪25‬‬
‫معامل التمييز =‬
‫‪12 18‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪25‬‬
‫‪25‬‬
‫إذ ن معامل التمييز للساال األول = ‪0.24‬‬

95.

‫‪ ‬أنوا االختبارات التحصيلية‬
‫تنقسم االختبارات المستخدمة فى تقويم الطالب إلى أنواع ثالثة رئيسة هي ‪:‬‬
‫أوال‪ :‬االختبارات الشـفـويــة ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬االختبارات التحريرية ‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬االختبارات العـمليـــة ‪.‬‬
‫أوال ‪ :‬االختبارات الشفوية‪:‬‬
‫يمثل االختبار الشفوي عالقة مباشرة بين المعلم والمنتعلم‪ ،‬يقناس منن خاللنه قندرات المنتعلم‬
‫بصورة شفوية أي أوجه القصور التى قد يواجهها المتعلم أو يعجز االختبار التحريري عن قياسها‬
‫مثل الجوانب المهارية كعمق التفكير ومنطقيته‪.‬‬

96.

‫مميزات االختبار الشفوي ‪:‬‬
‫تتمثل أهم مميزات االختبار الشفوي فيما يلي ‪:‬‬
‫•الكشف عن مهارة استخدام أساليب التفكير العلمي والقدرة على حل المشكالت‪.‬‬
‫• قياس قدرة المتعلم على المناقشة والحوار وسرعة التفكير واستخالص النتائج وإصدار األحكام ‪.‬‬
‫•قياس مهارات التحدل واالستماع فى اللغات ‪.‬‬
‫•الكشف عن مهارة المتعلم فى استخدام الخبرات المعرفية التى اكتسبها من قبل‪.‬‬

97.

‫التوصيات العامة عند إجراء االختبار الشفوي‪:‬‬
‫ينصح بما يلى ‪:‬‬
‫(‪ )1‬تحديد أغراض االمتحان الشفوي والغةرض مةن كةل سةؤال‪ ،‬علةى أن تةدور األسةئلة فةى نقةاط اليمكةن‬
‫قياسها إال شفويا ‪.‬‬
‫(‪ )2‬تهيئةةة وتعلةةيم وتةةدريب الطالةةب علةةى طبيعةةة االمتحةةان الشةةفوي قبةةل دخولةةه ‪ ،‬ولةةيس هنةةار أيةةة سةرية‬
‫تتعلةةق بنوعيةةة األسةةئلة بةةل يجةةب أن يعلةةم الطالةةب كةةل مةةا سيسةةأل عنةةه وتدريبةةه مسةةبقا علةةى المناقشةةة‬
‫والتعبير(‪.)6‬‬
‫(‪ )3‬أن يتم االمتحان بلجنة مكونة من أكير من شخص مع االتفاق على قواعد التقييم ‪.‬‬
‫(‪ )4‬استقالل كل من أعضاء اللجنة فى تقييم الطالب ‪.‬‬
‫(‪ )5‬يفضل أن يادي الطالب االمتحان الشفوي فى جلستين لممتحنين مختلفين ‪.‬‬

98.

‫يانيا ‪ :‬االختبارات التحريرية ‪:‬‬
‫وتشتمل االختبارات التحريرية على نوعين هما ‪:‬‬
‫( أ ) االختبارات المقالية ‪.‬‬
‫(ب) االختبارات الموضوعية ‪.‬‬
‫مــزايا االختبارات المقالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬تهتم بقياس نواتج التعلم المعرفية للطالب‪.‬‬
‫‪.2‬قياس قدرة الطالب الذاتية على التفكير واالبداع‪.‬‬

99.

‫عيــوب االختبارات المقالية ‪:‬‬
‫‪.1‬ضعف يباتها ‪.‬‬
‫‪.2‬أنها غير شاملة فى تناولها لموضوعات المنهج ‪.‬‬
‫‪ .3‬تأيرها بالعامل الذاتي فى التصحيح الذى يختلف فى تقدير الدرجة من فرد آلخر ‪ ،‬وبالتالى غياب‬
‫الموضوعية ‪.‬‬
‫‪.4‬تتأير درجة التلميذ بقدرته على التعبير التحريرى وعدم الوقو فى األخطاء اإلمالئية واللغوية ‪.‬‬

100.

‫كيف يتم تحسين االختبارات المقالية ؟‬
‫‪.1‬تحديد األهداف التعليمية المراد قياسها من االختبار ‪.‬‬
‫‪.2‬ارتباط األسئلة بأهداف محتوى المقرر ‪.‬‬
‫‪.3‬توجيه أسئلة محددة ميل اشرح‪ ،‬قارن‪ ،‬ناقش‪ ،‬علل ‪.‬‬
‫‪ .4‬وضوح التعليمات ودقة توجيهها للطالب‪ ،‬والغرض من السؤال ‪.‬‬

101.

‫(ب) االختبارات الموضوعية ‪:‬‬
‫يتحدد مفهوم االختبارات الموضوعية بمدى بعدها عن مصطلح الذاتية فى تناولها لتقويم الطالب أو فى‬
‫تقدير درجته بشكل اليختلف باختالف المصحح ‪.‬‬
‫مــزايا االختبارات الموضوعـية‪:‬‬
‫• الكـشـف عن قـدرة الطالـب على سـرعــة التفكير بعيدا عن الحفظ واالستظهار‪.‬‬
‫•تقيس جانب الفهم‪.‬‬
‫•يابتة وال تتأير بذاتية المصحح‪.‬‬

102.

‫•ومن مزايا اإلختبارات الموضوعية كذلر ‪:‬‬
‫•شاملة لكل محتوى المقرر ‪.‬‬
‫•تمتعها بسهولة التطبيق ‪.‬‬
‫•إمكانية تصحيحها بسهولة من خالل مفتاح التصحيح ‪.‬‬

103.

‫ياليا ‪ :‬االختبارات العملية والتطبيقية‪:‬‬
‫يهتم هذا النو من االختبارت العملية والتطبيقية بقياس نواتج التعلم المتصلة بالمهارات العملية فى‬
‫المختبر أو المعمل ‪ ،‬كما تقيس نواتج التعلم المتعلقة بمهارات رسم الخرائط والرسوم البيانية فى‬
‫الدراسات االجتماعية وفى مجاالت التربية الفنية واللغات إضافة إلى قياس النواتج المرتبطة‬
‫بالجوانب المعرفية والمهارية فى مجال علم النفس والعلوم األخرى ‪.‬‬